Full text: Hamburgische Schulzeitung - 8.1900 (8)

ſtändige Seelenanlagen voraus. Hat die Seele 
mehrere Kräfte, drei oder zwei, oder iſt ſie eine Kraft und 
welche iſt es, dieſe Frage iſt hier nicht zu umgehen. 
Die Antwort darauf iſt für den Pädagogen, zumal 
beim jetzigen Stand der Pſychologie, außerordentlich leicht. 
Vorab muß no< eins klargeſtellt werden. Nämlich: die 
Forderung intellektuelle, moraliſche und künſileriſche Bildung 
iſt grundſäßlicher, prinzipieller Natur und nicht erhoben aus 
Zwedmäßigkeitsgründen. In letßterem Falle ſtände ſie in 
Parallele mit derjenigen religiöſer, nationaler, militäriſcher, 
döfonomiſcher, ſprachlicher, kaufmänniſcher und tauſend anderer 
Bildungsfächer. In dieſem Sinne iſt die Forderung nicht 
gemeint, denn die neuen Fächer für moraliſche und künſtleriſche 
Erziehung, die Ethik und Äſthetik, ſind nicht in Vorſchlag 
gebracht; man hätte ſich auch desſelben Fehler8 ſchuldig 
gemacht, der in der Verfolgung des dritten Ziele8, der 
intellektuellen Bildung, wenigſtens in der Praxis, begangen 
iſt: hier iſt ſtatt der Anſchaulichkeit des Unterricht3 (Prinzip) 
der Anſchauung3unterricht (Di8ziplin) aufgenommen. 
Wie findet ſich der Glaube der „Lehrervereinigung zur 
Pflege der künſtleriſchen Bildung“ an drei gleichwertige, 
ſelbſtändige Seelenvermögen mit der Wiſſenſchaft ab? 
Die Seelenlehre war vor kurzem keine ſelbſtändige 
Wiſſenſchaft und konnte e3, ſolange die Vhilojophen ſie nur 
beim Aufbau ihrer auf ſpekulativem Wege erworbenen 
Syſteme ebenſo ſpekulativ behandelten, nicht werden ; erſt ſeit 
der Pädagog unter den Philoſophen, Herbart, die ſpekulative 
Seelenlehre durch eine auf Empirie gegründete und durch 
erakte Forſchung geſtüßte wahre Wiſſenſchaft erſeßte, wurde 
die in 2000 Jahren umſtrittene Lehre zur Selbſtändigkeit 
erhoben und die Einheit der Seele gerettet. Sie hat nach 
Herbart das einfache Vermögen, Vorſtellungen zu bilden, die 
einzelnen Vorſtellungen ſind einzelne Kräfte der Seele: eine 
ſelbſtändige Herzen8- und Willensbildung, der künſtleriſchen 
ganz zu geſ<hweigen, giebt es nur auf dem Papier, nicht zu 
vergeſſen die Bücher, 'woraus die angehenden Lehrer zumeiſt 
die Pſychologie ſchöpfen. Nac< dieſer Anſchauung hat die 
Seele 1001 Kraft, die die papierne Weis8heit durch mecha- 
miſche Teilung ins Unendliche zu ſteigern vermag, [ſo daß die 
vielfachen Seelenvermögen annähernd ein Abbild in den 
tauſend und mehr Zellen eines Bienenkorbe38 fänden und 
den Glauben an eine forcierte Bildung eine3 vermeintlich 
zurüägebliebenen bezw. Üüberſehenen Vermögen3 rechtfertigen. 
Aber iſt nicht auch nach dieſer Vorſtellung die künſtleriſche 
Bildung der intellekmelen und moraliſchen willkürlich 
nebengeordnet ? 
Die auf Plato und Ariſtoteles zurü&gehende Dreiteilung 
der Seelenanlagen unterſcheidet: Denken (Erkenntni8vermögen), 
Fühlen (Herzen3anlagen) “ und Wollen (Charakteranlagen). 
Die weitere Übliche Einteilung gründet die moraliſche und 
äſtbetiſ che Bildung (neben der religibſen u. a.) auf die 
Gefühl3anlagen ; wo bleibt bei der Dreiteilung der „Lehrer- 
vereinigung“ die Charakterbildung? Und iſt die religiöſe 
ganz auf den Altenteil geſeßt ? --- Allerdings können wiederum 
die moraliſ<e und äſthetiſche Büdung von ſeiten der,, Lehrer- 
vereinigung“ nicht beide auf da3 Gefühl gebaut werden, 
denn beide ſind al3 Hauptforderung nebengeordnet und 
müſen demnach eine verſchiedene ſeeliſc;Ge Grundlage baben. 
Aber welHhe? E3 muß eine Verwechſelung der Fächer ſtatt- 
gefunden haben, und die künſileriſche Bildung nimmt ſicb aus 
wie ein KuXuFZ3ei im fremden Neſt. 
Darüber täuſcht die Änderung des gebräuchlichen Namens3 
„äſthetiſche“ in „künſtleriſche“ Bildung, womit zugleich eine 
Begriffsveränderung verbunden iſt, nicht hinweg. Die Be- 
zeichnung „fänſtleriſche“ Bildung leitet dur „Künſtler“, 
„Kunſt“ auf „Können“ zurü>: ohne die Schöpfung von 
Kunſtwerken keine „künſtleriſche“ Bildung; ſie iſt die von 
der allgemeinen Menſc<enbildung abweichende, dem Künſtler 
eigene; ihr Heim ſind die Fachſchulen. Hingegen ſchließt die 
äſibetiſc<e Bildung da8 Können nicht notwendig ein und iſt 
als Teil der Allgemeinbildung Ziel der Volksſc<hule. 
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Ebenſo bedeutet die veränderte Bezeichnung eine Ver- 
engerung der Stoffau8wahl, al8 ob äſthetiſcher Genuß nur 
(wie der Kunſtgenuß) an Kunſtwerken zu erwecken ſei! 
„Oft thut mir die Natur recht leid -- 
Bin ich auch längſt ihr Antipode, -- 
Von Kunſt und Künſtlern neuer Zeit 
Nichts lernend, kommt ſie aus der Mode!“ 
Es hat Philoſophen gegeben (Hegel u. a.), die in 
einſeitiger Richtung das Kunſtſc<öne über das Naturſchöne 
ſezten ; ſie ſind überholt, u. a. durch Schopenhauer und 
Herbart; auch Leſſing iſt weit entfernt davon, den Kunſt- 
werken gegenüber den Naturobjekten einen Vorrang einzu- 
räumen, er ſc<reibt: „Soweit das Leben über das Gemälde 
iſt, ſoweit iſt der Dichter über den Maler.“ An anderer 
Stelle: „E3 mag jein, daß alle poetiſchen Gemälde eine 
vorläufige Bekanntſchaft mit ihren Gegenſtänden erfordern.“ 
Dem ſchließt ſich der unbefangene Laienverſtand an. Für 
Kinder hätte Leſſing das Gebot der äſthetiſchen Erziehung 
ſicherlich in die peſtalozziſcCe Forderung gebracht: Der 
Hebel zu allen Verbeſſerungen muß bei der Anſchauung 
wirklicher Dinge angefeßt werden. Wer wird hundert Jahre 
nach Beſtalozzt das Zeichen für das Ding ſetzen auch in 
der äſthetiſchen Erziehung! Ob wir'38 nicht thun! 1801, 
aljo faſt vor hundert Jahren, ſchrieb Peſtalozzi in „Wie 
Gertrud ihre Kinder lehrt“ als erſte Zeilen: „Schon ſeit 
meinen Jünglingsjahren wallte mein Herz, wie ein mächtiger 
Strom, einzig und allein nac<h dem Ziele, die Quelle des 
Elend3 zu ſtopfen, in die ich das Volk um mich her verſunken 
jah.“ Ein Blid um uns lehrt uns, wenn ander3 ein Zu- 
ſammenhang zwiſchen Volks8bildung und -Wohlfahrt beſteht, 
daß wir dem Ziele nicht um Haaresbreite näher gekommen 
jind. Es macht mir ein Vergnügen, den von der deutſchen 
Lehrerſ|<aft in Hamburg (1896) gefeierten Schweizer Päda- 
gogen über Kunſt und Natur noch einige Worte ſagen zu 
laten, („Wie Gertrud“): „Wie wohl wird es mir in 
meinem Grabe jein, wenn ich e3 dahin bringe, Natur und 
Kunſt im Volk3unterricht jo innig zu vereinigen, als ſie 
jeßt gewaltſam in demſelben getrennt ſind“. . . „Aber die 
große Mehrheit von Menſchen wiſſen kaum noc<, was Gott 
für ſie that, und geben dem unermeßlichen Einfluß der Natur 
auf unſere Bildung kein Gewicht; ſie machen hingegen von 
jeder Armſeligkeit, die ſie krumm und dumm genug 
zum großen Thun derſelben hinzuſezen, ein Aufheben, wie 
wenn ihre Kunſt alles und die Natur nicht3 am Menſc<en- 
gej<echte thäte; und doh thut die Natur allein uns Gutes“... 
„Freund! Wenn ich jekt zurüdjehe und mich frage: Wa3 
habe ich denn eigentli für das Weſen des menſchlichen 
Unterricht3 geleiſtet? -- ſo finde ihm: ich habe den höchſten 
oberſten Grundſaß des Unterri<ht3 in der Anerkennung der 
Anſchauung, al8 dem abſoluten Fundament aller Erkenntnis, 
feſtgeſeßt und das Weſen und die Urform aufzufinden geſucht, 
dur< welche die AuSbildung unſer8 Geſchleht8 dur< die 
Natur ſelbſt beſtimmt werden muß.“ 
Erſt die Anſ<auung der natürlichen Dinge! Erſt die 
Augen offen auf Straßen und Märkten, in Feld und Wald, 
in Stube und Küche, in Fabriken und Werkſtellen -- überall! 
Erſt der Beſuch de8 botaniſ<en Gartens in Hamburg, 
des naturhiſtorſchen und botaniſchen Muſeum8, des Kunſt- 
und Gewerbe-, des Völker= und Altertümer= Muſeum8 zum 
Zwe der eigentlichen und einzigen Geiſte8bildung! Dann 
erſt die Gruppierungen der Vorſtellungen zum Zwe> der 
äſthetij Gen Au3nußung an wirklichen Dingen und in letter 
Linie die beſondere äſthetiſche Bildung an Nachbildungen, 
an Kunſtwerken! Damit wäre vielleicht die unterſte Stufe 
der äſthetiſchen Betrac<htung, welche Leſſing die des Liebhabers 
nennt, erreiht. Dazu gehören aber nach ihm Leute von 
feinem Gefühl, die das abweſende Ding al3 gegenwärtig, 
den Schein als Wirklichkeit fich vorzuſtellen vermögen. 
Wieviel Menſc<en die zweite und drikte Stufe, die des 
Philoſophen und Kunſtrichter8, erreihen, mögen die Leſer 
ſelbſt abſhäßen. Ein reiches Maß an Erfahrung und eine 
denkende Verarbeitung des Wiſſens ſind zu jeder wirklich
	        
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