veutſchesPhilologenBlatt
KorreſpondenäöPlatt für den akademiſch gebildeken Lehrerſtand
>--Herausgegeben vonStudienratPrN, Hooſei in verlin >“

Ziele und Grenzen der Lehrplanarbeit"».
Jede geiſtige Kriſis iſt wie eine wirtſchaftliche und politiſche
das Ergebni3 einer langen Entwicklung. Sie ſtellt daher ihre
Zeit auch nicht vor völlig neue Probleme; was zur Krijis drängt,
iſt oft genug nur der ſtärkere Druck, der aus äußeren Verhält-
niſſen hervorgeht, und fernerhin die Notwendigkeit, die Probleme
au38 der Sphäre theoretiſcher Erörterung auf den realen Boden
praktiſcher Durchführung zu ſetzen. Eine Überwindung der Kriſe
von innen heraus ergibt ſich ganz naturgemäß und ohne ſtarke
Reibungen da, wo eine JZdee vorhanden iſt, ein ſc<öpferiſcher
Gedanke, der aufbauende und geſtaltende Kraft beſitzt. Fehlt
dieſe große gewinnende Jdee, ſo wird eine ſol geneigt ſein, in der äußeren Form die Löſung der Probleme zu
ſuchen, und damit zu einer Überhöhung und Überwertung des
Gedanken3 einer rein organiſatoriſchen Aus8geſtaltung kommen.
Dieſer Tatſache muß man ſich bewußt ſein, wenn man auf die
Geſchichte der Bildung3gedanken während der lezten Jahre zu-
rücblict, in der immer wieder die Frage der Reform der höheren
Schulen auf die Frage ihrer organiſatoriſc rückgeführt wurde. Noch heute ſtehen wir in dieſem Kampfe, wenn
wir der Starrheit der Grundſchule gegenüber, wie ſie von Ver-
tretern des organiſatoriſchen Gedankens gefordert wird, die Jdee
der Anpaſſung der Form an die Bedürfniſſe des Individuums
entgegenjtellen.
Aus demſelben Geiſt heraus erhob ſich auc< der Widerſtand
innerhalb der geſamten Philologenſc wie ſie die Denkſchrift zur preußiſchen Schulreform veröffent-
lichte. Der ſtarre Gedanke der Typenbildung ging auch aus einer
Überſchäzung der Möglichkeiten der rein organiſatorijchen Ge-
ſtaltung hervor. E3 war daher nicht verwunderlich, zumal wir
uns ſchon in einer rückläufigen Bewegung befanden, daß ſie
troß der anfangs verbindlichen Form der Einführung überhaupt
nicht erſt Wirklichkeit wurden. So wird auch der Gedanke der
Reformſchule, der von unten auf alle Schüler ſammelt und ihnen
ihrer Individualität nach alle Bildungswege offenhalten will,
den Verſuchen gegenüber, den einzelnen Wegen eine ſtarre Form
zu geben, ſiegreich bleiben. Die Frage der äußeren Reform kann
ſchon jetzt als überwunden betrachtet werden ; ſie iſt zurückgetreten
und hat dem Bewußtſein Plaz machen müſſen, daß unſere
Schulreform eine Frage der inneren Umgeſtaltung allein iſt.
Haben nun die preußiſchen Richtlinien in dem, was ſie uns
für die innere Reform aufweiſen, ein neue38 Erziehungsideal
gegeben, das unſerer unterrichtlichen und erzieheriſchen Tätig-
feit auf der höheren Schule als Ziel geſetzt iſt? Zweifellos iſt
e3 nicht in dem Maße der Fall, in dem die Gründer der höheren
Schulen vor mehr al38 hundert Jahren wirkten, wenn jie da3
Erziehung3ideal der Humanität der höheren Schule als Bildung3-
1) Vortrag, gehalten auf dem Weſtfäliſchen Rhiloſogentag zu Dort-
mund am 28. Juni 1925.
Leipzig, den 22. Juli 1925

33. Jahrgang
“a.
ziel ſtellten. Noc< heute ſteht e3 vor unſeren Augen als Perſön-
lichkeitSideal feſt umriſſen da, auc< die Richtlinien ſelbſt ſind
noch in ſeinem Banne, wenn ſie wiederholt von einer harmo-
niſchen Perſönlichkeit3ausbildung ſprechen, und do es nicht mehr al3 Bildung38- und Erziehungs3ideal hingeſtellt und
hinſtellen können. Der Gedanke, daß der Stoff Selbſtändigkeits-
wert angenommen hat, der in immer ſtärkerem Maße die Ent-
wicklung de38 höheren Sc findet auch ſeinen Ausdruck in den Richtlinien. Wenn er das
Ziel in der „Einordnung der höheren Schulen in die Ein-
heit8ichule und die Wahrung der deutſchen Bildungseinheit in
der Mannigfaltigkeit des höheren Schulweſen3“ erblickt, ſo iſt
damit nicht eine ähnlich zwingende große Jdee gegeben, die einen
Menſc iſt eine Aufgabe, die vomi Bildungsjtoff, vom Bildungsgut aus-
geht und in ihn die Perſönlichkeit einreihen und durc< ihn ge-
ſtaltend beeinfluſſen will.
Wenn weiterhin betont wird, daß aus der „über die einzel-
nen Fächer hinausgreifenden gemeinſamen Erziehung3arbeit Bil-
dung zur Einheit im Voll3bewußtſein, in der Staat3geſinnung,
im Rechtsſinn und im Gemeinſchaft8leben“ erwachſen ſoll, ſo ſind
hier zweifellos Perſönlichkeit3werte gegeben, die als Forderung
der Geſamtheit an den Einzelnen geſtellt ſind. Der Wert diejer
zweckbeſtimmten Bildung3aufgaben iſt unverkennbar. Sind e3 doch
Erforderniſſe de8 nationalen Leben3, von deren Erfüllung die
Geſundung unſere3 Volk3leben3 abhängig iſt und die aus offen-
baren Schwächen unſere3 Nationalc aber die Schule in der Lage, dieſes Ziel zu erreichen, oder ſind
ihc auch noch in dieſer Aufgabe beſchränkende Grenzen geſeßt ? Die
Schule kann und muß durc< den Unterrichtsſtoff und ſeine Be-
handlung das Verſtändni3 erwecken für nationale und ſoziale
Probleme und theoretiſch vorbereiten und anbahnen, was ſich
ſpäter im Leben praktiſch au3wirken ſoll. Aber wir müſſen immer
wieder betonen, in Verteidigung gegen die falſchen Beurteilungen
und die Vorwürfe, die gegen die höhere Schule erhoben worden
ſind und immer wieder erhoben werden, daß die Schule nicht
ſchaffen kann, wa38 dem ganzen Volke nicht gegeben ijt und was
da38 Volk in ſeinem hiſtoriſchen Entwiklung8gang noc< nicht er-
reicht hat. Die Schule kann nur mitarbeiten und mitwirken, wenn
das Volk in ſeiner Geſamtheit von dem Geiſte durc ſich zur Geſchloſſenheit von Staat und Volk durchzuringen.
In beiden Forderungen, der der Bildung3einheit und der
Eingliederung de8 Einzelnen in die Geſamtheit, iſt kein neues
Erziehung38- und Bildung3ideal von der Perſönlichkeit aus ge-
geſchaffen. Wir müſſen aber auch anerkennen, daß es bei der
Ungelöſtheit der Bildung3= und Erziehungsprobleme der Gegen-
wart und der Mannigfaltigkeit der Bildungsſtrömungen gar nicht
mögli< war. Bildung und Erziehung ſtehen nun einmal im
engſten Zuſanimenhang mit der Frage nach Inhalt und Ziel
des geiſtigen Leben überhaupt, und erſt aus dem Ideal einer
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