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II. Abteilung. Zur Geschichte des Schulwesens rc.
geeignet, dem Verständnis der Dörpfeldschen Forderungen den Boden zu bereiten.
Möchten wir versuchen, diesen Wind in unsere Segel zu leiten.
Welchen Ertrag kann die Theorie des Lehrplans für die Lesebuchfrage ab-
werfen? Diese Dinge scheinen sehr weit auseinander zu liegen und hängen doch
sehr nahe zusammen. Versuchen wir, den Zusammenhang im Sinne der Dörp
feldschen Didaktik kurz darzulegen.
Wir gehen vom Lesebuch aus. Die Theorie desselben krankt an der Un
klarheit über die Zugehörigkeit des realistischen Stoffes; wäre dieser endgültig
abgelehnt, so hätten wir das reine Litteraturprincip. Wie steht es nun mit den
Realien? Daß die alten Lesebücher die „gemeinnützigen Kenntnisse" enthielten,
war natürlich; wo sollten diese Stoffe sonst ein Unterkommen finden, da es
einen eigentlichen realistischen Unterricht nicht gab. Das wurde anders durch die
„Allgemeinen Bestimmungen," durch sie wurde der Realunterricht als selbständiger
Lehrgegenstand anerkannt. Aber doch eigentlich nicht vollständig. Es wurde nicht
zugleich die Möglichkeit gegeben, daß die durch das Lehrwort behandelten Stoffe
auch durch geeignete Lektüre befestigt wurden; es fehlte ein Hülfsmittel, wie es
etwa der Unterricht in der biblischen Geschichte in den „Geschichten aus der
Heilsgeschichte" hat, es fehlte das Reallesebuch. Hätten wir ein solches, so wäre
das Lesebuch von seinem Ballast durch die realistischen Stoffe befreit, wir hätten
dann das reine belletristische Lesebuch.
So trägt also die Unklarheit in der Lehrplantheorie, die fehlende Konsequenz
in der Behandlung des Realunterrichts als eines wirklich selbständigen Lehrfaches
die Schuld daran, daß durch das Lesebuch ganz fremde Aufgaben gelöst
werden sollen.
Aber noch von einer andern Seite her führt die Theorie des Lehrplans
zum richtigen Begriff des Lesebuches. Dörpfeld hat die Unterrichtsfächer geordnet
in die Gruppen des Sach-, des Sprach- und des Formunterrichts. Aber er
hat nicht bloß getrennt, er hat auch verbunden, indem er nämlich zeigte, daß die
Sprache nichts ist ohne die Sache, und die Form nichts ohne die beiden anderen
Stücke. Deshalb kämpft er gegen die Einseitigkeit, den Sprachunterricht bloß
durch den sogenannten Unterricht im deutschen, also bloß mit Hülfe des belle
tristischen Lesebuches allein, erteilen zu wollen. Es hat überzeugend dargethan,
daß volles, lebenskräftiges Erfassen und Darstellen des Sprachlichen gar nicht
möglich ist ohne volles Erfassen des Sachlichen zuvor. Er behauptet, daß ein
Sprachlernen lediglich oder vorwiegend auf dem philologischen Wege zu einem
verkünstelten, geschraubten und komplizierten Stil führe, daß die Leute, die in
erster Linie mit den Dingen zu thun haben, wie die der naturwissenschaftlichen
Forschung, sich durchgehends durch Einfachheit. Klarheit und somit durch Schön
heit des Stils auszeichneten. Also Sprachlernen durch Sachlernen. Wie aber
das Sachlernen für sich schon ein geeignetes Lernmittel in Form eines Reallese
buches fordert, so fordert das Erlernen der Sprache an den Dingen erst recht
ein solches Buch. So kämen wir auch auf diesem Wege zu einer Reinigung
des Lesebuches von den realistischen Stoffen.
Es ist nun recht verhängnisvoll, daß eine Lösung der Lesebuchfrage nicht
aus der Didaktik des Deutschunterrichts allein hervorgehen kann, sondern daß
dazu von anderer^Seite die Hauptsache geschehen muß. Daher ist es begreiflich,
daß der ministerielle Erlaß diese grundsätzliche Frage nicht berührt, daß er sich

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