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I. Abteilung. Abhandlungen.
genaue Anpasiung an Wortschatz und Ausdrucksweise des Schülers. „Gelingt
dieser Unterricht," so schließt Herbart seine Ausführungen, „dann zeigt sich bei
der Wiederholung, daß die Schüler nicht bloß die Hauptsachen, sondern großenteils
sogar die Ausdrücke wiedergeben, deren sich der Lehrer bedient hatte, daß sie
genauer behalten haben als man verlangte. Überdies gewinnt der Lehrer, der
gut erzählt und beschreibt, sehr an persönlicher Anhänglichkeit der Schüler, er
findet sie folgsamer, wo es auf Disziplin ankommt."
Fassen mir kurz zusammen, so ergibt sich als Zweck des darstellenden Unter
richts der, daß er Dinge und Begebenheiten unter steter Berücksichtigung der in
dividuellen Erfahrungen des Schülers so darzubieten versucht, wie sie sich uns im
wirklichen Leben darstellen, wobei dann ein starker Eindruck auf Phantasie und
Gemüt hervorgebracht wird.
Während nun Herbart als zweckmäßigste Form für diesen Unterricht die zu
sammenhängende Erzählung und Schilderung des Lehrers fordert, setzt Ziller an
deren Stelle die dialogische Lehrform, das Lehrgespräch und zwar aus einem ganz
besondern Grunde. Während nämlich Herbart die Aneignung des Neuen ganz
der stillen Arbeit des Schülers überläßt, verlangt Ziller, daß sich dieser Prozeß
des geistigen Wachstums gleichsam unter den Augen des Lehrers abspielen solle,
damit eine fortwährende Kontrolle möglich sei. „Jeder einzelne Zug des Fremden
und Entlegenen," so sagt er, „soll zuvörderst mit dem im Erfahrungskreise des
Zöglings liegenden und ihm bekannten Ähnlichen und Verwandten sorgfältig zu
sammengestellt werden," und daher muß „bei allem darstellenden Unterricht die
Form der Unterhaltung gewahrt werden; das ist das einzig Maßgebende." „Der
Lehrer gibt bloß Andeutungen, und die Kinder konstruieren sich die Geschichte
selbst aus ihrem Erfahrungsmaterial." Sie stellen Vergleiche an, sprechen Ver
mutungen aus, kombinieren und schließen und sind so fortwährend am Aufbau
der Erzählung mit beteiligt.
Welchem von Beiden geben wir nun den Vorzug? Auf den ersten Blick
ist man jedenfalls geneigt, auf die Seite Zillers zu treten, weil hier die Schüler
doch offenbar in ausgedehntem Maße zur Selbstlätigkeit angeleitet werden. Bei
näherem Zusehen wird aber die Entscheidung wahrscheinlich doch etwas anders
ausfallen.
Denn zunächst darf man den Begriff der Selbsttätigkeit doch wohl nicht so
rein äußerlich fassen. Von Schülern Zillers selbst, so von Vogt, Hartmann und
Foltz, ist wiederholt darauf hingewiesen worden, daß eine intensive Mitarbeit des
Schülers auch bei äußerlicher Passivität recht wohl möglich ist, sofern nur die
Darstelln ng des Lehrers rechter Art ist, ja daß sich dabei die Aneignung des
Meuen unter Umständen viel inniger vollzieht, weil der Schüler eben bei unge
störter Arbeit zu den Hilfsvorstellungen greifen wird, die ihm individuell am
nächsten liegen, und nicht zu denen, die der Lehrer heranzieht oder die irgend ein

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