Sette 442
Pädagogische Post
Nr. 43
erkannt, die der Beurteilung durch den Menschen entzogen sind.
Beim evangelischen Religionsunterricht macht sich schon ein ratio«
nalistischer Einschlag bemerkbar. Dlan vergleiche: „Die Schüler
müssen nicht nur den gedanklichen Inhalt der einzelnen religiösen
Lehren klar ersoffen und ihre Wahrheit und Verbindlichkeit mit
freudiger Glaubensüberzeugung aufnehmen, sondern auch für ihre
Schönheit und Erhabenheit sowie für die in ihnen verborgenen
christlichen Lebenswerte begeistert und vor allem zu einem dauern
den- religiös-sittlichen Leben nach den aus ihnen zu formenden
Lebens-grundsätzen praktisch angeleitet werden" (kath.) und „Er
(der evang. Rel.-Unt.) hat im besonderen die Ausgabe, Wesen und
Wahrheit des Christentums nach reformatorischer Auffassung, der
Entwicklungsstufe der Schüler entsprechend, zur Darstellung und
zum Berstüridnis zu bringen." Hier wird bei der Einsicht Halt
gemacht.
Der Unterricht in Erdkunde, Naturkunde und Staatsbürger
kunde ist ganz vorwiegend intellektualijtisch aufgefaßt, währerrd im
Rechnen und in der Raumlehre die Bedeutung für die Charakter
bildung nicht übersehen wird; im Zeichnen ist Relativismus und
Utilitarismus Trunlpf, während beini Singen von der kulturellen
Bedeutung ausgegangen wird. Die Vorschriften über den Werk
unterricht stehen denen für das Zeichnen nahe; die für Nadel-
arbeits- und Hauswirtschastsunterricht patten etwa die Mitte
zwischen den Auffassungen, die beim Zeichen- und beim Gesang-
unterricht zum Ausdruck kommen. Im GeschicUsuntsxricht wird
der Versuch gemacht, Zustände in geschichtliches Werden aufzu
lösen; die Naturkunde aber steht aus statischem, nicht auf dyna-
mi schern Standpunkte, sie faßt nicht die Probleme, sondern die Dinge
ins Auge. Ganz farblos bleiben die Vorschriften für den Deutsch
unterricht.
Alle diese Unterschiede sind zum guten Teile weltanschaulich
bedingt. Es zeigt sich, daß auch ein Lehrplan für die weltlichen
Fächer nicht neutral sein kann, daß vielmehr sowohl bei der Auf
stellung der Lehrziele als auch bei der Festsetzung der Unterrichts
methode die philosophische Einstellung sehr stark mitspricht. Die
Unklarheit und Verworrenheit der Richtlinien ist ein Abbild des
pädagogischen Elendes der Gegenwart; das Kultusministerium
vermag sich dieser Lage nicht zu entziehen; die Richtlinien surd
weniger sein Werk als schwächliche Erzeugnisse einer schwachen
Zeit.
Es erhebt sich die bange Frage: Was tverden die preußischen
Volksschullehrer mit diesen Richtlinien anfangen? Den metho
dischen Anforderungen dürften sie gewachsen sein; wie aber kann
verhindert werden, daß sich die preußische Volksschule in 120 000
verschiedene Schularten auflöst, die sich durch die persönliche Auf
fassung der 120000 Lehrer und Lehrerinnen unterscheiden? Die
Richtlinien öffnen jeder Willkür Tür und Tor; sie gewähre:! jeder
Ansicht Spielraum. Die Freunde der Einheitsschule mögen ein
mal überlegen, wie sie angesichts der Richtlinien den von ihnen
geforderten einheitlichen Geist der Schule aufrecht erhalten wollen.
Sie werden die gleiche umnögliche Aufgabe vorfinden, als wenn die
Bewohner Siziliens den Krater des Aetna mit einer Zement-
plombe schließen wollten. Die Schwierigkeiten, die sich der Be
ratung des Reichsschulgesetzes in den Weg stellen, sind ein Kinder
spiel gegenüber den Widerständen, die bei Schaffung eines Lehr
plans mit einheitlichein Geist zu überwinden wären; denn dort
handelt es sich doch um die äußere Form der verschiedenen Schul-
arten, während hier ihr inneres Leben in Frage steht. Die Frage
der inneren Einheit unseres Volkes ist kenn Schul- oder Lehrer
svage; sie gehört vielmehr zu den bedeutsamsten Aufgaben unseres
gesamten Volkes, an deren Lösung sich die besten urch stärksten
Kräfte des Volkes beteiligen müssen und tatsächlich beteiligen.
Wollte die Lehrerschaft oder eine ihrer Gruppen eine gewaltsame
Lösung durch staatliche Vorschriften herbeiführen, so würde ste
Naturgewalten tvachrufcn, die alle Dämme hinwegfegten. Me
Schule darf die Lösung nicht hindern, sondern muß sie unterstützen.
Wie das möglich ist, kann hier nicht näher ausgeführt werden. Die
Uichtlimen zeigen aber, eine wie dringcltde Aufgabe vorliegt. In
dern sie den gegenwärtigen Zustand völliger Auflösung und Zer
setzung erkennbar machen, fordern sie gebieterisch zu einer Zu-
chi menfassung der Kräfte auf.
Verlogene Pädagogik. .
Oder sollte mau von genassührten Pädagogen sprechen?
Grundsätzliches Denken war nie die starke Seite der Lehrerschaft,
so daß sie leicht Maulhelden zum Opfer fällt; auch mag so
manches Irrlicht von der eigenen Vortrefflichkeit überzeugt und
sich nicht bewußt sein, daß es über Morast tanzt. Aber ob er
logen oder unwahr oder irrig: es handelt sich um eine Pädagogik,
ldie ihre Ziele im Dunkeln läßt, die eine schöne Schau- aber eine
weniger angenehme Kehrseite besitzt und die deshalb doppelte
Upfinerkfamkeit verlangt.
In dem Aufsatze „Der Geist der neuen Richtlinien" ist
angeführt, daß diese Richtlinien keine Erziehungsziele aufzu
hellen wagen; sie bieten eine Anzahl wertvoller Dehältniffe
snd pappener Atrappen dar, die Inhalt erhalten sollen. Daher
sind Freigeister und Kirchengläubige, Republikaner und Mo
narchisten, Idealisten und Geldsackanbeter mit ihnen nicht un
zufrieden. Sie setzen ihren Geist an die Stelle des fehlenden
Geistes der Vorschriften, fassen die „Bedürfnisse des Lebens" je
naä)dem philosophisch, physiologisch, politisch, wirtschaftlich, sitt
lich oder materiell auf und versuchen, die „Freude an deutscher
Dichtung", an Schiller oder Heinrich Mann, an Eichendorff oder
Blüher zu wecken. Der Beweis dürfte nicht zu erbringen sein,
daß die Richtlinien nicht allen diesen Richtungen gerecht weroen.
Es ist eine eigentümliche Erscheinung, daß die Freunde der
Einheitsschule aus diesen offenbaren Mangel noch nicht hin
wiesen. Sie jammern über die innere Zerklüftung unseres
Schulwesens durch 4 oder 5 verschiedene Schularten und sehen
ruhig zu, wie sich die preußische Volksschule in 120 000 Prioat-
schulen auflöst, die sich je nach der persönlichen Anschauung der
in ihnen wirkenden Lehrer und Lehrerinnen unterscheiden. Der
Staat behalt das schöne Recht der Schulunterhaltung; er darf
sich durch seine Schulräte überzeugen, daß aber nicht, was in
den Schulen gearbeitet wird. Denn darüber gibt es keine Vor
schriften. Die Bewegung ist alles, das'Endziel nichts.
Der Widerspruch ist aber nur scheinbar. Die Auflösung ist
vielmehr gerade das Ziel der Einheitsschule, die Einheit besteht
in der allgemeinen Zersetzung. Man tröstet sich damit, daß sich
der gute Mensch des rechten Weges bewußt bleiben wird, daß
die natürliche Entwicklung gute Früchte hervorbringen muß,
während unter der Hand des zielstrebigen Menschen alles ent
artet.
Mit dem Kampf um die voraussetzungslose Wissenschaft be
gann diese pädagogische Entwicklung; sie setzte sich fort in dem
Feldzug.gegen die Tendenz in der Iugendschrift und griff mit
dem Schlagwort der Erziehung vom Kinde aus unmittelbar
in das Schulleben ein. Wer es-wagte, Christ oder Deutscher
oder Erzieher zu sein, war von vornherein gebrandmarkt. Jeder
feste Standpunkt galt als minderwertig; er mußte dazu führen,
daß allmählich nicht nur Schuhe und Kleider, sondern selbst die
Seele sich mit Erdenschmutz befleckte. Die Jugend aber mußte
zu einem Leben in reineren Regionen erzogen werden; ihr
mußte man beibringen, daß es absolute Wahrheiten nicht gibt,
je mehr Meinungen daher auf das Kind eindringen, desto eher
muß dieses in den Fluß der Entwicklung hineingerissen werden,
desto mehr Anhänger wurden denl Liberalismus gewonnen, so
daß dieser der einheitliche Geist des einheitlichen deutschen Vol
kes wurde. Mit anderen Worten: unsere Schulen sollten Fische
züchten; dann wollte man den Landbewohnern zurufen, sie
möchten diese natürliche Entwicklung umkehren und die Fisch
kinder zum Leben auf dem festen Lande veranlassen.
Mit diesem Standpunkte könnte man sich abfinden, wenn
er als Parteimernung aufträte. Als verl^eue Pädagogik aber
muß es bezeichnet werden, wenn die freie Erziehung als die
allein naturgemäße, als „die wissenschaftliche" schlechthin be
zeichnet wird. Gewiß lassen sich zu ihrer Verteidigung die
Stimmen sehr gewichtiger Fachmänner anführen, es soll auch
nicht bezweifelt werden, daß die „freie" Erziehung naturgemäß
gestaltet werden kann. Aber das Gleiche gilt für die Bekennt
nisschule. Wer Autoritäten folgen will, wird vor die schwere
Wahl aus zahllosen verschiedenen Richtungen gestellt; die Ent
scheidung besitzt nur für ihn selbst Bedeutung. Es ist Falsch
münzerei (also „verlogene" Pädagogik), wenn man den abso
luten Standpunkt der anderen bekämpfen will, indem man
selbst „unfehlbare" Wahrheiten verkündet. Wer sich aber auf
die Erfahrung beruft, wird zugeben müssen, daß nicht nur die
Fischzucht, ein natürlicher Vorgang ist, sondern daß sich auch
auf dem festen Lande, d. h. also auf dem Boden gegebener Tat
sachen natürliche Entwickelungen vollziehen. Ueber diese Lage
vermag auch die lauteste Maultrommel nicht hinwegzutäuschen;
der Ochsenfrosch wird keine Respektsperson, auch wenn er sich
der Größe seines Taufpaten aufbläßt. In dieser Beziehung
leistet der Sächsische Lehrervcrein Erkleckliches, daß er auf natio
nalistischem und relativistischem Standpunkt steht, können wir
bedauern, müssen un's aber damit abfinden. Aber Kritik wird
er uns freundlichst gestatten. Sie sei an zwei Ausführungen der
„Leipziger Lehrerzeitung" geknüpft.
Die Sachs. Evang. Korresp. hatte folgende Nachricht ge
bracht: „Ein uneheliches Kind zu bekommen, ist keine Sünde.
Wenn ich nicht Lehrerin wäre, würde ich mir auch ein solches
wünschen. Wenn ich Lehrerin bin, geht das nicht, da ich um
meine Stellung kommen würde. Die Mädchen sollten, wenn
sie kein Vertrauen zu ihrer Mutter hätten, zu der Lehrerin
kommen." Nach der „Lpz. Lztg." gibt die Lehrerin folgende
Darstellung: „Meine Mädel, zu denen ich in einem warmen per
sönlichen Verhältnis stand, hatten viel Vertrauen zu mir. Sie
erzählten vor Eintritt in den eigentlichen Unterrichtsstoff, daß
ihre Arbeitszeit verkürzt sei, daß sogar einige Personen ent
lassen seien, darunter eine ledige Mutter. Es entspann sich
eine Debatte darüber, und ich habe folgendes geäußert: Es ist

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