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□ Man lerne einsehen, daß das Leben zwar eine □
o Gabe, vor allem aber ein Auftrag ist; eine voll- P
g macht zu Rechten, aber nur im geheiligten Namen |=j
□ der Pflicht. Feuchtersleben, Zur Diätetik der Seele. LH
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scharen. So mögen heute weite Kreise der Wissenschaft unser Institut
und seine begonnene Arbeit als eine pädagogische Richtung neben
vielen, als eine Schule wissenschaftlich-pädagogischer Arbeit neben
anderen begrüßen, Für die Mitglieder des Institutes bedeutet
aber die Einstellung auf die katholische Weltanschauung doch etwas
anderes als nur eben eine Erleichterung der wissenschaftlichen Arbei!
durch Schulgruppierung. Weltanschauungen bauen sich nack
anderen Gesetzen aus als wissenschaftliche Meinungen, wo sie aber
feststehen, wie für uns die katholische Überzeugung, da bilden sie
das tragende Gerüste für die Entwicklung der Einzelwissen
schaften. Nicht alle Forschungsgebiete stehen dann in gleich enger
Beziehung zu Weltanschauung, wenn sie auch alle irgendwie ihren
Einfluß erfahren. Line Reihe von Seinsgebieten aber vermögen in
nur-wissenjchaftlicher Erkenntnis überhaupt nicht ausgeschöpft
zu werden. 3u ihnen zählt neben der Kunst, der Sittlichkeit,
dem Recht, oder aber gar der Religion auch das Gebiet der Er
ziehung. So ist eine Erziehungswissenschaft zwar notwendig
und möglich. Aber möglich ist sie doch nur im Rahmen einer
Weltanschauung, einer Weltanschauung, die ebenso ihre irratio
nellen Elemente bestimmt, wie sie ihre Verstandeseinsicht sichert und
überhöht, wenn aber dem so ist, dann muß eine Erziehungswissen
schaft, losgelöst vom Grunde einer geschloffenen Weltanschauung immer
ebenso etwas grundsätzlich, nicht bloß tatsächlich Unfertiges bleiben,
wie Erziehung, losgelöst von der Religion, etwas Fragmentarisches
ist. Und dann muh allerdings unsere erste Untersuchung im Institut
für wissenschaftliche Pädagogik der Frage Weltanschauung und
Erziehungswissenschaft gelten. - wir untersuchen zuerst den
Anteil, den die Weltanschauung an der vorwissenschaftlichen
Pädagogik hat.
I.
was wir alle als Pädagogik kennen, als erziehungskundliches
Denken, ist ja gewiß nicht in allewege wissenschaftliches
Denken, will ja der Zweifel nicht verstummen, ob wir denn
überhaupt bereits eine wisienschaftliche Pädagogik besitzen, ja ob
wir je eine solche besitzen können. Aber eine Pädagogik haben
wir doch, und wir haben sie seit Jahrtausenden, so lange sicherlich,
als ein Vater, ein Lehrer, ein Staatsmann sich ein Wunschbild seines
werdenden Kindes aufgebaut hat. ein Ideal der zukünftigen Gene
ration, und solange er dieses Seinsollende und die Wege dazu für
sich und andere ausgesprochen und festgelegt hat. So fließt adeliges
Blut in den Adern der Erziehunaskunde, denn sie hat teil an
der Weisheit und Erfahrung der ganzen hinter uns lie
genden Menschheitsentwicklung. Dabei kann sie doch nicht
im Traditionellen erstarren, denn immer wieder tritt das Wunder
eines neuen Lebens an den Erzieher heran, dieses Kind, diese Jugend
von heute, die Nation von morgen. So wird immer wieder im
Erziehungsvorgang die schöpferische Liebe in der Tiefe aufgewühlt
und verlangt nach dem Neuen, dem Zukünftigen, dem Vollendeten.
Drum ist das erziehunaskundliche Denken in seiner vorwissenschast
lichen Form immer ein wenig trunken, gesühlsberauscht. Nach
einer seinen Beobachtung Max Schelers hat nun allerdings ein
jedes Forschungsgebiet seine emphatische Periode. Überall gebt
der Liebhaber dem Kenner voraus. In der Regel soll aber die vor
wissenschaftliche Emphase durch die Wissenschaft überwunden werden.
Kann nun auch, soll nun auch auf dem Erziehungsgebiet die
vorwissenschaftliche Emphase, das eifernde Reformdrängen durch
die wissenschaftliche Sachlichkeit überwunden werden?
Herbart meinte so. Über die vorwissenschaftliche Pädagogik
glaubt er durchaus spotten zu dürfen: wenn es angeborene Ideen
gäbe, dann müßten es die pädagogischen sein, weil nirgends Bester
wißen, ohne gelernt zu haben, so zu Hause sei als aus dem Gebiete
der Jugendführung und Jugendbildung. Dann aber verkündet er:
„Wissenschaft ist die Heerstraße durch den Wald des wild aus
schießenden Räsonnements." (D. willmann stimmt Herbart zu
dem Bestreben, die Pädagogik aus dem populären Räsonnement
zur Wissenschaft zu erheben, und er hat ja selbst seit langem die
achtenswerteste Lebensarbeit im Verfolg dieses Zieles geleistet. Aber
er erwartet sich doch nicht von der pädagogischen wissen,
schaft allein die nächste und fruchtbarste Beratung der wirklichen
Erziehung. Und er sieht auch in der vorwissenschastlicken Pädagogik
nicht ausschließlich unsachliches Besserwisssn und vergänglichen Tages
streit. So durchzieht eine Forderung sein pädagogisches Schrifttum,
die immer dringender geworden ist, je mehr sich der so abgeklärte
Denker seiner letzten Reise näherte, die aber von der pädagogischen
Forschung kaum beachtet worden ist: Die Erziehungskunde mutz
Erziehungsweisheit werden, auch die pädagogische Wisjen-
schast muß weisheitsmäßig sein. „In der.Weisheit" sagt er,
„ist umfassende und eindringende Erkenntnis mit der Fähigkeit und
der Absicht ihrer segensreichen Anwendung verbunden; sie ist Er
kenntnis und Gesinnung zugleich, sie verknüpft wissen, Können und
Leben." „Dem Denker" dagegen „ist es nicht wie dem weisen be-
schieden, seine Ideen umfassend ins Leben einzuführen, uno er bleibt
Theoretiker." Und weiter: „Die Weisheit, die an der wiege der
Pädagogik gestanden, muß sie als Schutzgeist in ihrer Entwicklung
begleiten", denn mehr als andere Wissensgebiete „bedarf sie der
Ergänzung durch intuitiven Tiefblick und reine, in den sittlichen
Ideen verankerte Gesinnung, wie sie der Weisheit eignen". (Der
Lehrstand im Dienste des christlichen Volkes, S. 84 ff.)
was also willmann hier fordert, ist nichts weniger als eine
Überwindung der vorwifsenfchaftlichen Pädagogik durch die päd
agogische Wissenschaft; ist aber auch keine Freigabe des Erziehungs-
gcbictcs an wildwuchernde Einfälle und zerstörende Reformsucht.
Erziehenkonnen ist nun einmal nicht, ja auch in erster Linie
nicht Sache eines Wissens, einer Theorie, sondern hohe persönliche
Kunst, welches soll aber das Organ sein, das aus dem Wild
wuchs erziehungskünstlerischer Einfälle das auswählt, was
Wirkung gewinnen darf auf werdende Seelen? Oder soll hier die
Freiheit der bildenden Kunst Geltung haben, so daß jeder
Einfall fremder oder eigener Phantasie auch Anspruch auf verwirk-
lichung hatte, als gäbe es in der Erziehung nichts anderes zu ver
derben als ein wenig Leinwand oder Farbe oder knetbaren Ton?
Auch Herbart erkannte die Notwendigkeit einer M it t e linst an z
zwischen der pädagogischen Theorie und der Praxis. Selbst wenn
er das letzte wgrt der Wissenschaft geben wollte, so hätte er doch
nicht übersehen können, daß die Wissenschaft in der kritischen Klärung
einer reformpädagogischen Bewegung immer zu spät kommt, daß
sie auch im Lärm der Tagesmeinung nicht genug gehört wird. So
nennt er als Mittelinstanz „den pädagogischen Takt". Dieser»
meint er, sei der „unmittelbare Negent der Praxis", er „bilde
sich aber erst während der Praxis durch die Einwirkung dessen, was
wir in diese Praxis erfahren, auf unser Gefühl". Herbart, der ja
auch die Ethik in eine Ästhetik auflöste, konnte Geschmacks
urteilen eine derartige normierende Kraft zuschreiben. Für jeden
anderen aber würde wohl eine solche Erwartung ein vertrauen auf
Itimmung und Zufall bedeuten, denen die Auswahl des wertvollen
und Gefährlichen aus dem pädagogischen Tagesangebot nicht über
lassen werden kann. Nein, cs muß eine andere Macht sein, die
sich zwischen den Reformwillen und die Wirklichkeit stellt, jene Macht,
die zugleich die Wissenschaft zur Weisheit erheben kann: die Welt
anschauung. Die Erziehung hängt ja in ihren letzten Zielen so
inn'g mit der Welt- und Lebensanschauung zusammen, daß es
in der Erziehungspraxis immer nur die Gesinnung fein kann, —
die auf die sittlichen und weltanschaulichen Ziele der Erziehung ge-
richtete Willensintention des Erziehers, - die jene Auswahl aus
den Einfällen der pädagogischen und didaktischen Phan
tasie vornimmt. Wohl ihr, wenn sie durch den Zusammenhang
mit dem geistigen.Besitz der Vergangenheit aßo Anteil an der
Erziehungsweisheit erhält; und gesegnet die Erziehung, die
durch den Einbau der christlichen Erziehungsweisheit in die
Gesinnung ihrer Jugendführer vor der Ideensiucht haltlosen
Reformeifers geschützt ist.
Die einfachste geschichtliche Beobachtung zeigt denn auch
zwei Tatsachen: Einmal, daß nicht etwa die wissenschaftliche
Theorie, wohl aber die vorwissenschastliche Resormpäd-
agogik eine Großmacht in der Kulturentwicklung ist; dann aber»
daß es jederzeit von der allgemeinen geistigen Haltung einer
Epoche, von der besonderen Gestaltung ihrer Welt- und Lebens»

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