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anschauung obhängt, welche Forderungen der reformpädagogischen
Gärungen sich durchsetzen und behaupten.
Lin Beispiel hierfür. Das nachperikleische Athen war nichr
jene klassisch ruhige Bühne des Kulturfortschriltes, als die es uns
in unserer Gymnasialzeit erschienen ist. wie die politischen Gegen
sätze zu den heftigsten inneren Kämpfen führten, so standen sich auch
zwei Erziehungsideale gegenüber, die der griechischen Zukunst
je ein ganz verschiedenes Antlitz geben konnten. Dort das ritter
liche Ideal der feudalen Romantiker, die nach väterart allein durch
aymnastischen Sport und durch die Mrsenkunst der nationalen Sänger
die Jugend zur Kalokagathia - zur Verschmelzung von Adel und
Tüchtigkeit - führen wollten, hier aber das demokratische Ideal
der aufklärerischen Reformer, die sich Bildung nicht anders als in
einem ausgiebigen Schulunterricht denken konnten, und als
Gipfel der Bildung den Rlaffenführer, den hinreißenden volks-
rednsr ansahen, wie nur immer einer ans dem Drill eines sophistischen
Rhetors hervorgehen konnte. — Run fehlte es nicht an einer wissen
schaftlichen Pädagogik, die aus diesem polemischen Lhaos heraus
führen konnte. Da waren die großartigen Konstruktionen eine-
Plato, allzu utopisch in seinem „Staat", immer noch lebensfremd
genug in seinen „Gesetzen"; da erstellte aber auch Aristoteles
im 8. Buche seiner „Politik" einen wohlabgewogenen Studien-
und Erziehungsplan, der in späterer Zeit eine Auferstehung feierte.
Der Streit des Augenblickes wurde aber weder durch die kühn auf
bauenden vorträte in den Lehrsälen der Akademie noch durch die
kühl abgemogenen Darlegungen in den Säulenhallen des Lykeions
wssenil ch beeinflußt, wohl aber durch die leidenschaftlich-öffentlichen
Kämpfe der pädagogischen Reformer und der pädagogischen Roman
tiker, die in Aristophanes ihren witz'gen Wortführer fanden. — Aber
doch wieder nicht so, wie cs die beiden Richtungen stürmisch gefor
dert haben. Zul tzt blieb in dem hellenistischen Bildungs- und
Erziehungswesen, wie es sich uns in seinen Schulpalästen zu
Pergamon und priene u. a. w. gerade in den letzten deutschen
Ausgrabungen der Vorkriegszeit so glänzend vorgestellt hat, ein
unverlierbarer Rest der homerischen, mythisch-religiösen Er
ziehungsweisheit. In den weiten Schulsalen dieser späten Zeit
blieb etwas hasten vom sportlich aganalen Geist des Griechen
tums, ebenso aber hielt auch von den Turnplätzen und Stadien ein
Erbgut musischer Feinheit aihletenhafte Körperkultur ferne.
Reformpädagogische Bewegungen, vorwisjenschastliche Idealbil-
dungen, diese aber geläutert in den Klärfi.tern, die nur votn Gemüt
erfaßte Weltanschauungen zwischen ihr Ungestüm und die friedlichen
Gärten der Erziehung legen können, die sind es, die die Erziehung
und Kultur eines Zeitalters bestimmen. So war es in dem Jahr
hundert des Übergangs von der Klostsrerziehung zur Scho
lastik, als die Sehnsucht nach einer vollausgebauien Geistesbildung
die Tausende auf die Heerstraßen Europas trieb und die Univer
sitäten erstellte. So war es beim Übergang von der Scholastik
zum Humanismus, vom Humanismus zur Aufklärung.
Und heute? — Seit den Tagen Rousseaus und der Schul
reform hatten wir keine ähnliche Epoche der pädagogischen Emphase
mehr, wie wir sie heute in der ganzen Kulturwelt spüren. Eine
Unzahl von Reformforderungen und pädagogischen Bewegungen
rüttelt ungestüm an den Traditionen der Jugendbildung wie der
Jugendsübrung vom Säuglingsheim bis zur Universität, von der
Erziehung im Mutterschoß bis zur universellen Ansicht der Erziehung
als einer Grundfunktion des Gemeinschaftslebens, wozu einen Katalog
der pädagogischen Gärungssymptome aufstellen, da wir alle
täglich das Brodeln des Ganzen verfolgen.
wie wird sich nun unser Institut zu diesem pädagogischen
Tagesgeschehen stellen? Es nennt sich ein wissenschaftliches In
stitut. Wird es sich deshalb kühl und überlegen wegwenden von
diesem vor wissenschaftlichen Taften im Reiche der Erziehung? Das
hieße sich wegwenden vom pädagogischen Leben, um dafür eine
starre Schultheorie einzutauschen, vielmehr will das Institut
das Ganze der pädagogischen Gegebenheiten im Auge behalten,-
nicht bloß die Tatsachen und Aufgaben, die im Lrziehungsvor-
gang selbst gelegen sind, auch die Lösungrversuche, die solchem
vorwissenschaftlichen Räsonnement und der pädagogisch künstlerischen
Intuition entspringen. Es will die vorwissenschaftliche Pädagogik
kritisch verfolgen und ihre Reformvorschläge mehr und mehr einer
wissenschaftlichen Analyse unterziehen.
Aber kein Institut und keine wiflenschaftliche Richtung kann in
Aussicht stellen, daß diese kritische Klärung sofort und end
gültig erfolgen werde. Ist es ja noch nicht einmal möglich, den
geschichtlichen Sinn der pädagogischen Gegenwarisbewegung zu
umschreiben, will wirklich etwas Neues werden? Etwas so Neues
in unserer Kultur- und Bildungrentwicklung, wie es die Univer«
sttätsbildung der Scholastik, oder wie es die Renaiffancebildung des
Humanismus war? Oder erleben wir nur die Gegenbewegung
auf die hochaufschäumende Brandung des Individualismus und
pädagogischen Liberalismus in der Aufklärungszeit? Ist
„Einordnung des Ich nach der Befreiung des Ich" der letzte
Sinn all dieser sozialpädagogischen, willenspädagogischen, arbeits-
pädagogischen, moralpädagogischen Bewegungen? wer will den Kurs
einer Schiffes bestimmen — von sich aus, ohne ein Festes außer sich,
wenn er selbst mit ihm im trome treibt? Nein, die Erziehungs-
Wissenschaft unseres Institutes will sich nicht zu dem Hochmut
vermessen, ein Steuer zu führen, das nur der Weltanschauung
gebührt. Aus der vorwissenschaftlichen Pädagogik kommen die
Mächte, die unsere Kultur und Zukunft formen. Die Erziehungs
arbeit kann sich diesen Kräften nicht entziehen. Sie darf aber auch
nicht „von jedem winde der Lehre hin und her getrieben
werden". Drum muß sie vor der wissenschaftlichen Klärung
den festen Grund in der christlich-katholischen Weltan
schauung behalten. Dann wird sie alles richten und das Frucht
bare von dem Zerstörenden scheiden. (Schluß folgt )
Zu tzen Richtlinien zur Ausstellung von Lehrplänen
für die oberen Jahrgänge der Volksschule in Preußen?
Elisabeth Mleinek, Berlin.
Am 15. Oktober 1922, 69 Jahre nach dem Erlaß der All
gemeinen Bestimmungen, ist die endgültige Fassung der Richtlinien
zur Aufstellung von Lehrp'änen für die oberen Jahrgänge der Volks
schule vom preußischen Kultusminister unterzeichnet worden. Gleich
den Allgemeinen Bestimmungen bilden sie einen Markstein in der
Geschichte der preußischen Volksschule. Richt als ob sie etwas völlig
Neues böten oder als ob sie eine neue Entwicklung anbahnen wollten,
im Gegenteil: sie sind aus der Pädagogik der letzten Jahrzehnte
herausgewachsen,- sie fassen zusammen, was führende Geister erdacht
und die Zeitverhältniffe geformt haben,' sie machen allgemein ver
bindlich, was an den meisten Stellen bereits gepflegt wurde, und
räumen dem Fortschritt bürokratische Schwierigkeiten aus dem Wege.
Das ist ihr großer wert, den man ihnen zuerkennen muß, auch
wenn man in verschiedener Hinsicht Kritik an ihnen übt.
Drei pädagogische Zeitstömungen sind es im besonderen, deren
Riederschlag die Richtlinien aufweisen: die Arbeitsschulbewegung, die
Sozialpädagogik und die Forderung des Heimatprinzips.
hatten die Regulative von 1854 die Gefahr der Halbbildung
durch eine für heutige Verhältnisse unfaßbare Beschränkung der
Unterrichtsziele beschwören wollen, so zerbrachen die Aügemeinen
Bestimmungen diese Schranken und ermöglichten Lehrern und Schülern
der Volksschule den Erwerb eines soliden Wissens. In der ganzen
Richtung der Zeit lag begründet, daß die Entwicklung der Pädagogik
fast ausschließlich auf eine intellektuelle Bildung hinzielte, die „Fertig
keiten" hauptsächlich nur aus rein nützlichen Erwägungen im Volks-
schullehrplan einen Raum gewährte. Die Grundgedanken der
kapitalistischen Wirtschaftsform, die sich immer mehr durchsetzte,
gewannen auch Bedeutung für die Wertung des geistigen Lebens:
die Quantität gewann den Vorzug vor der Qualität, der wert der
Arbeit wurde an ihrem Lohn gemessen, und Achtung erzwang sich
alles, was zahlenmäßig riesenhaft erschien, wie in einem großen
Betriebe die Pläne des souveränen Unternehmens, so wurden in der
Schule die wünsche des Staates durch eine bis ins kleinste geregelte
Verwaltung durchgeführt. Damit war aber dem Bürokratismus
Tür und Tor geöffnet. So kam es, daß die Pädagogik Herbacts über
die Pestalozzis und Fröbels siegte, aber im Laufe weniger Jahrzehnte
in methodischen Formen erstarrte. Die Arbeitsschulbewegung
war es nun, die gegen die einseitige Bildung des Intellekts Sturm
lief. Vas — nicht die Handbetätigung im engeren - ist der tiefe
Sinn der Arbeitsschulbewegung, der sich im Lause der letzten Jahre
* vgl. auch 5, 6.

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