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in der Regel ſchr bald geſchehen --, daß er troß
ſeine8 Wiſſens in der Schule überall auf Schwierig-
keiten ſtieß u. Enttäuſchungen erlebte, ſo ging er,
wenn er Überhaupt gutes Willens war, dem
Grunde dieſer Mißerſolge nach u. ſuchte ſie zu
beſeitigen. Durch Beobachtung gewann er pfycho-
logiſche38 Verſtändni3, durch Übung methodiſches
Geſchi, u, manche dieſer didaktiſchen Dilettanten
arbeiteten ſich zu tüchtigen Pädagogen empor, die
durch ihren wiſſenſchaftlichen Geiſt zugleich über»
-aus anregend auf ihre Schüler wirkten. Durch die
methodiſche Schulung, die in unſern pädagogiſchen
Seminaren jeht auch den Kandidaten des höhern
Lehramts zuteil wird, iſt dieſe Form des D. ſo
ziemlich verſchwunden, die Geſahr eine3 andern
aber näher gerüdt.
b) Da3 Können iſt vorhanden, e3 fehlt aber
die wiſſenſchaſtliche Weiterarbeit. Geſtüßt auf die
ſchneidig gehandhabte Diſziplin u. die mit Noutine
angewandte Methode glaubt man der wiſſenſchaft=
lichen Weiterarbeitu, Vertiefung entraten zukönnen.
Man bleibt auf dem einmal erworbenen Wiſſen u.
Können ſtehen. Im Seminar wurde man ja zum
vollendeten Lehrer ausgebildet, man kann nun in
allem mittun u. mitreden, u. das Ergebnis der
pädagogiſchen Arbeit iſt anſpruchvolle Mittel-
mäßigkeit. In den Unter= u. Mittelklaſſen iſt man
ein leidlicher Stundengeber, in den Oberklaſſen
ſucht man durc< Wortgepränge den wiſſenſchaſt=
lichen D. notdürſtig zu verhüllen. Al3 Paulſen
die deutſchen Oberlehrer wieder für die wiſſen-
ſchaftliche Arbeit reklamierte, tat er es wohl im
Hinbli> auſ die oben gezeichnete Gefahr.
3. E3 beſteht ein Mißverhältnis zwiſchen
Wiſſen u. Wiſſen. Man beſißt ein reiches
Fachwiſſen, ſteht aber den übrigen Schulwiſſen-
ſchaften fremd, verſtändnislos8, ja ablehnend gegen=
über. Welche Stellung das eigne Fach im Ge-
füge der übrigen Bildungsfächer einnimmt, wie
e3 dieſe befruchtet, aber auch von ihnen befruchtet
wird, wie e3 ein Teil des Ganzen iſt u. ſich dieſem
eingliedern muß; daß über den Fachwiſſenſchaſten
übergeordnete Prinzipien, didaktiſche Richtlinien
ſtehen, welche die Cinheit des Unterricht3 ſichern,
die Umſehung des Einzelwiſſen3 in allgemeine
Bildung ermöglichen ſollen, davon weiß man
nichts, darum kümmert man ſich nicht. Nur deſſen
iſt man ſicher, daß das eigne Fach im Lehrplane
zu kurz kommt. Damit ſein reicher Stoff den
Schülern wirklich übermittelt werden, ſein Bil=
dungöwert richtig zur Geltung kommen könne,
müßten ihm unbedingt noch 1 od. 2 Stunden
wöchentlich zugegeben werden. Auf pädagogiſchen
u. fachwiſſenſchaftlichen Kongreſſen kann man ſolche
Stimmen immer vernehmen.
Gepaart iſt dieſe Form des D. gewöhnlich mit
einem andern, der ſich als geſchichtliche Unkenntnis
ofjenbart. Man kennt nur das, was man ſelber
weiß, ahnt aber nicht3 von dem, wa3 andre ſrüher
kannten. Man macht in ſich allerhand Erſah=
rungen, macht verſchiedene Phaſen geiſtiger Ent=
Dilettantis8mus,

pädagogiſcher. 858
wiklung durch, tut da3 aller Welt als neue Offen=
barungen kund u. mutet andern Leuten, die das
längſt in ſich erledigt haben, zu, hierin ein neues
Wiſſen zu bewundern. Infolge dieſer geſchicht»
lichen Unkenntnis iſt man geneigt, jeden klugen
od. auch unflugen Gedanken, der einem durch den
Kopf fährt, als wichtige pädagogiſche Entdeckung
anzuſehen u. anzupreiſen, ohne zu ahnen, daß
dieſe vermeintliche Neuerung etwas Altes u. längſt
Ausprobiertes iſt. Ein großer Teil unſrer vielfach
marktjchreieriſch auftretenden pädagogiſchen Re-
formliteratur iſt Erzeugnis dieſes p. D. Er iſt der
gefährlichſte von allen, denn er beſißt die Sicher-
heit der Einſeitigkeit u. beſticht mit dem in engen
Grenzen reichen Wiſſen gar leicht das große
Publikum, da nur allſeitig Gebildete die un=
genügende Fundamentierung zu erkennen ver=
mögen. Zm Bewußtſein der eignen Einſeitigkeit
wird dieſe dann geradezu al38 pädagogiſche8 Bil=
dungöziel proklamiert. Philoſophiſches Denken
wird als ſchädliche Energievergeudung verſchrien,
das Studium der Sprachen ein Unſinn genannt,
u. die Geſchichte, die man ſonſt immer als Lehr=
meiſſerin der einzelnen wie der Völker anſah, als
wertlo3 für die Bildung bezeichnet. In ihrem
Fache (Naturwiſſenſchaften uſw.) angeſehene Ge=
lehrte u. Spezialforſcher ſind, wenn ſie ſich auf
das allgemeine Bildung8gebiet begeben, in dieſem
übeln Sinne oft Dilettanten, deren pädagogiſche
Broſchüren man al3 Entgleiſungen bedauern muß.
4. Man verkennt die Stellung des
Organs zum Organi38mus8, Wie manche
für ihr Fach begeiſterte Lehrer nicht recht einſehen
können, daß ihr Spezialgebiet doch bloß ein Teil
des großen geiſtigen Güterbeſtande3 unſer3 Bil=
dungöbeſißzes iſt, jo überſehen auch eifrige Schul-
männer leicht, daß die Schule bei all ihrer Wich-
tigkeit doch) nur ein Organ neben andern unſer3
Geſellſchaftskörpers iſt. Schlagwörter wie: „Die
Schule den Schulmännern!“ „Die Kirc Theologen!“ hätten ſonſt überhaupt nicht auf=
kommen können. Die Schule dient der menſch-
lichen Gejellſchaft, von deren Bedürfniſſen ſie in
ihrer Geſtaltung alſo abhängig iſt. Die Vedürf-
niſſe der Stände u. Verbände eines Volke3 be=
ſtimmen das Bildungs8weſen im Hinbli> auf die
Erforderniſſe der Zeit u. unter weiſer Bedacht=
nahme auf die geſicherte Überlieſerung der Ewig=
keitsgüter. „Die Aufgabe de38 Staate3 u. der in
ihm aufgenommenen Gemeinweſen iſt es, die
Bildungsarbeit nac) Maßgabe der allgemeinen
Zntereſſen nach den verſchiedenen Richtungen des
Gemeinleben3 hin zu regulieren“ (O. Willmann).
Die Schulmänner treten als maßgebend erſt dann
ein, wenn es gilt, die vorgeſchlagenen Bildung8=
fächer nah ihrem Bildungswerte u. ihrer Auſ=
nahmeſfähigkeit für die Jugend zu beurteilen u. zu
geſtalten.
Wenn wir die Schule al8 Organ des Geſell=
ſchaftskörpers erkennen, ſo gilt e8 auch, die Muskel-
u. Nervenkraſt dieſes Organs richtig zu bewerten,

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