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vom Wiſſen u. Können, vom Lernen u. Üben
ſpricht. Cs iſt natürlich, daß dieſer Gegenſaß
überall hervortritt, wo vom Lernprozeſſe die Nede
iſt. So finden wir bei alten u. neuern Pädagogen
Anklänge an die F. ; ſhon Natichiu8, Comenius,
Nouſſeau u. Peſtalozzi haben die Grundgevanken
der F. enhwikelt u. ausgeſprochen. Herbart8 Ver=
dienſt iſt e8, zuerſt den Vorgang der geiſtigen An=
eignung ſcharf in ſeine Teile zerlegt u. daraus die
Anwendung für die Unterricht8praxzi3 gezogen zu
haben. Er tut das allerdings in der ſeiner Pſy»
ſinnliche Funktion des Vorſtellens u. keine höhern
geiſtigen Vermögen kennt. Daher ſind ſeine Dar=
legungen, ſolang ſie ſich in der Nähe der Praxis
u. der allgemeinen Anſchauung halten, verſtänd=
lich u. einleuchtend. Sie werden aber gekünſtelt
u. unhandlich, je weiter er ſich in ſeinen pſycholo=
giſchen Eigenanſichten erhebt. In der „Allge=
meinen Pädagogik“ u. in dem „Umriß pädago»
giſcher Vorleſungen“ ſpricht Herbart ſich über den
ernprozeß aus, da wo er von der Bildung u.
den Bedingungen der „Vielſeitigkeit“ redet.
Für allen Unterricht verlangt er Wechſel von „Ver=-
tiefung“ u. „Beſinnung“. „Die reiche Ordnung
einer reichen Beſinnung heißt Syſtem.“ „Der
Fortſchritt der Beſinnung iſt Methode. Sie
durchläuſt da8 Syſtem, produziert neue Glieder
desſelben u, wacht über die Konſequenzen in ſeiner
Anwendung.“ Herbart verbindet mit ſeinen
Stufen: Klarheit, Aſſoziation, Syſtem u. Me-
thode, nicht den Sinn, den Ziller ihnen in ſeiner
über Herbart hinausgehenden Neuſchöpfung der
F. unterlegt. Herbart kennt keine Unterrichts8=
einheit, keine Zielangabe u. läßt dahingeſtellt, auf
welche Unterricht8einheit die F. Anwendung fin=
den, wann u. wie ſie aufeinander folgen ſollen.
Der analytiſche u. der ſynthetiſche Gang des
Unterrichts gehen bei ihm nebeneinander her.
Nur ein Teil der Anhänger Herbarts hält an
der Zillerſchen Faſſung der F. feſt, andre, ſo
Stoy mit ſeinem Anhange u. Sallwürk, bekämpfen
ſie. Andre wieder vereinfachen ſie u. bilden ſie
um. Dörpfeld wählt die Folge: Aufnehmen,
Durchdringen, Anwenden. Auch Staude lehnt
neuerdings die F. für den Geſinnungsunterricht
ab. Für ihn verlangt er die beiden Hauptſtufen
der Aneignung u. Anwendung. Er ſagt: „E3
darf überhaupt der Gegenſaß von Anſchauung u,
Begriff im Geſinnungsunterrichte nicht die Haupt=
rolle ſpielen ; viel wichtiger iſt der Gegenſaß von
Aneignen u. Verwerten, Erfaſſen u. Anwenden,
Erlernen u, Erleben.“ Damit iſt für den Ge-
finnungsunterricht (ſ. d.) da8 Weſen der F. prei8-
gegeben. Willmann rügt in ſeiner Didaktik (8 70)
als Hauptmangel der F., daß Herbart u. Ziller
für den Lernprozeß einen zuſammenhangloſen
Stoff vorausſeßen.
Literatur. I. F. Herbart, Allg. Pädag. u.
Umriß pädag. Vorleſungen (Au8g. von O. Wills
mann [2 Bde, *?1880] u. J. J. Wolff [2 Bde, 1891 bis
Formenkunde -- Forſtſ |

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1895]) ; T. Ziller, Allg. Pädag. (81892 ; hier findet
man die eingehendſte u. urſprünglichſte Darſtellung
der F.) ; K. Lange, Über Apperzeption (191909);
O. Willmann, Didaktik (*1909); K. Nichter, Die
Herbart»Zillerſchen foxmal. Stufen (*1908); Th.
Migot, Die formal. Stufen des Unterr. (21908).
Unterrichtsproben nach den F. enthalten die „Schul
jahre" von Nein, Pickel u. Scheller, die „Jahrbücher
d. Vereins f. wiſſenſch. Pädag." ſowie das „Leip-
ziger Seminarbuch“. [I. 3. Wolff.]
Formenkunde inder Volksſchule ſ. Hand=
arbeitöunterricht für Knaben.
Formenlehre |. Geometrie.
Forſtſchulen, 1. Das höhere Forſtſchul-
weſen, Die erſten deutſchen F. waren die ſog.
Meiſterſchulen, die in der 2. Hälfte de3 18. Jahrh.
von Forſtleuten geſchaffen wurden u. für den
Unterricht in den Hilfsfächern (Vermeſſung uſw.)
beſtimmt waren. Berühmte Meiſterſchulen waren
die Forſtſ burg am Harz (begründet 1763 von Zanthier),
die zu Hungen in Heſſen (begründet von G. L.
Hartig), die zu Zillbach in Thüringen (begründet
von H. Cotta) uſw. In der gleichen Zeit gelangte
die Forſtwiſſenſcchaſt al8 Teil der Kameralwiſſen=
ſchaften auf der Univerſität zur Einführung. Doch
traten die deutſchen Staaten erſt um die Wende
de3 18. Jahrh., mit der ſteigenden volk8wirtſchaft-
lichen Bedeutung de3 Walde3 u. dem Erwerbe aus=
gedehnter Staatsforſten (Säkulariſation uſw.) der
Frage des forſtwiſſenſchaftlichen Unterricht8 näher
durch Errichtung beſonderer Staatsforſtſchulen,
die zum größten Teile nach wenigen Jahrzehnten
wieder eingingen, u. durch Schaffung beſonderer
Lehrſtühle an den Univerſitäten. Heute wird zwi=
ſchen Forſthoc niedern Forſtſchulen unterſchieden. Die Fac bildung für den höhern Forſtdienſt wird teils an
den allgemeinen Hochſchulen (Univerſität, Tech=
niſche Hochſchule), teils an beſondern Fachſchulen
(Akademien) erteilt. Schon ſeit den 1860er Jahren
wird lebhaſt geſtritten, welches die zwe>mäßigſte
Art der forſtlichenBeruſ8vorbildung iſt. DieBefür-
worter der Univerſitätsbildung wünſchen dieſe mit
Rückſicht auf die Algemeinausbildung derangehen=
den Forſtleute u.auf die Staatsfinanzen (Erſparung
doppelter Einrichtungen uſw.) ; die Vorzüge der
Akademien, Einrichtung des geſamten Lehrplans
für einen Beruf uſw., könnten durch Spezial=
vorleſungen ausgeglichen werden, auch Lehrforſte
ließen ſich an der Univerſität ſchaffen. Auf der
andern Seite wird die Beibehaltung der Forſt=
akademien ſür die rein forſttehniſche Ausbildung
vertreten, deren verwaltungstehniſche Seite (Stu-
dium der Recht3- u. Staatswiſſenſchaften) jedoch
der Univerſität zugewieſen, Ein andrer Vorſchlag,
an Stelle der vielen deutſchen Forſtlehreinrich=
tungen etwa 2 od, 3 große Forſtho<ſchulen zu
ſchaffen, ſtößt wegen des bundesſtaatlichen Cha-
rakter3 des Reiches auf Hinderniſſe. In Nord=
deutſchland beſteht im allgemeinen da8 Akademie=
ſyſtem, im Süden hat man das Univerſitätsprinzip

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