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bewegungen der letzten Vergangenheit u. Gegen-
wart stehen , entstammen einer in der Gesamt-
geisteslage der Jahrh.wende Spürbaren Reaktion
gegen die Kulturentwicklung des 19. Jahrh.s. In
der Schule wenden sie Sich mit der Forderung der
Gemütsbildung «durch die K.» vor allem gegen
den Intellektualismus, bes. auch in jenen Fächern,
die künstlerisSches Erleben verlangen. Diese Be-
Strebungen wurden getragen u. gefördert von K.-
wissenschaftlern (&“. Large, A. Licktwark u.a.) u.
Pädagogen (W/. Rein, G. Kerschensteiner, R. Lekh-
mann, E. v. Sallwiürk, E. Weber, H. Wolgast u. a.),
die zusammen mit führenden Künstlern die K.erzie-
hungstage in Dresden 1901 (Bildende K.), Weimar
1903 (Dicht-K.) u. Hamburg 1905 (Musik u. Gym-
nastik) veranstalteten, denen 1912 der 4. Internatio-
nale Kongreß für Zeichen- u. K.unterricht in Dres-
den folgte. Bei diesen K.erziehungstagen kamen die
neuen Bestrebungen in z. T. radikaler Form zum
Ausdruck; durch sie wurden Sie in weite Kreise hin-
eingetragen. Nachdem dann während desWeltkrie-
ges nicht nur der kunsterzieherische Radikalismus
(Nur-K.erziehung) beseitigt worden, Sondern auch
der Glaube an die Bedeutung einer künstlerischen
Volksbildung erschüttert worden war, legt man Seit
der Reichsschulkonferenz (1920) der K.erziehung
in der Schule wieder größere Bedeutung bei. Ge-
wisse Stoffe oder Fächer werden nicht mehr als
technische, Sondern als künstlerische betrachtet,
u. die für Sie vorgesehene Stundenzahl wurde er-
höht. Als Erfolg dieser rund 3ojähr. Bemühungen
dürfte es anzusehen Sein, daß die (zum ersten Mal
von G. Grunwald| 1917) durchgeführte) Abtrennung
der K.pädagogik von der Didaktik, Moral- u. Re-
ligionspädagogik zu allgemeinerer Geltung gelangt
ist. Die Anleitungen zu künstlerischer Erziehung
des Kindes Sind Sachlicher geworden ; die For-
Schung über Seine ästhet. Entwicklung hat zu mehr
krit. Auffasszung geführt, die im Kinde nicht ohne
weiteres den geborenen Künstler Sieht, aber auch
nicht an einen großen Prozentsatz von ästhetisch
nicht bildungsfähigen (insbes. «unmusikal.») Kin-
dern glaubt. Ferner hat man eingesehen, daß tieferes
K.verständnis erst in der Zeit der Pubertät erwacht;
aber man weiß die dahin führenden ästhet. Vor-
Stufen u. den, wenn auch primitiven ästhet. Ein-
Schlag in dem unermüdl]l. Schaffensdrang des Kin-
des zu würdigen.
IL. Die Hauptaufgabe der K.pädagogik be-
Steht darin zu zeigen, wie man die Jugend zu
ästhet. Verständnis erzieht u. zum K.genuß (mit
Einschluß des ästhet. Naturgenusses) anleitet.
Da dieses Ziel nicht zu erreichen ist, ohne daß
die kindl. Produktivität in Anspruch genommen
wird, 50 knüpft die bei allen normalen Kindern
anzustrebende künstlerische Bildung an ihre
Schöpferischen Regungen von ästhet. Art an u.
Stellt einen gesunden Dilettantismus in ihren
Dienst, indem Sie, was nicht bes. Schwierig ist,
die Gefahren des Dilettantismus beseitigt. Da
künstlerische Erziehung wesentlich Gemüts-
bildung ist, die nur von der religiöSen Erziehung
übertroffen werden kann, So bildet Sie eine
wesentl. Seite in der Erziehung, die durch nichts
anderes zu ersetzen iSt, die aber Selbstauch nicht
die andern Seiten der Erziehung ersetzen kann.
Kunstpädagogik u künstlerische Bildung u. Erziehung.

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III. Für die Methode aller K.erziehung
gelten zwei Grundsätze: Zunächst muß man
vor allem Rücksicht nehmen auf die psycholog.
Entwicklungsstufen des Kindes. Doch handelt
es Sich im Kindesalter mehr um Vorstufen des
K.verständnisses, während dieses Selbst erst von
der Pubertät an zu erwarten Iist. Ferner ist der
Charakter der verschiedenen K.gattungen zu
beachten. Eine Anleitung zum K.genuß 1st
namentlich bei den bildenden Künsten not-
wendig, weil Sie fertige K.werke vor den Ge-
nießenden hinstellen. Dagegen kann die An-
leitung bei jenen Künsten, die wie die Ton-
K. das Werk erst (wieder) neu erstehen lassen,
durch die Art der Darbietung Selbst bis zu ge-
wisSgem Grade ersetzt werden. Die Erklärung,
die oft eine Zergliederung Sein wird, darf nie
das künstlerische Erleben des Schülers beein-
trächtigen, indem Sie zu Sehr in den Vorder-
grund gedrängt wird: nicht K.wissenschaft ist
das Ziel, Sondern K.genuß. Am allerwenigsten
darf bloße K.geschichte als entscheidendes
Mittel der K.erziehung betrachtet werden; viel-
mehr 1st K.geschichte als unentbehrl. Faktor in
der geschichtl. Bildung zu betrachten.
IV. Die Einführung der Jugend in Werke
der K. begegnet bei der bildenden K. größeren
Schwierigkeiten als bei der Dicht- u. Ton-KR.,
weil bei jenen Künsten das fertige Werk dem
Erzieher keinen eindeutigenWeg der Auslegung
vorschreibt, während ihm bei diesen von vorn-
herein eine gewisse Linie des Fortschreitens
durch die Abfolge der Worte oder Töne vor-
gezeichnet Ist, die Sich nicht ändern läßt, ohne
daß der Sinn des Ganzen zerstört wird.
1. Die Erziehung zum Verständnis von Werker
der bildenden K. (Bauten, Gemälden, Statuen)
findet ihren Schwerpunkt im Zeichenunterricht
(der daneben freilich auch der Erzielung einer
Sich nicht auf die K. beschränkenden Ssaubern
Technik dienen Soll); doch müssen auch die
andern Fächer dabei mithelfen. Vor allem muß
die Umwelt des Kindes (Schulhaus, Klassen-
raum, Wandschmuck) ästhetisch einwandfrei
gestaltet Sein. Durch das Formen in Ton u.
Plastilin wird das Verständnis für Bildhauer-
KR. vorbereitet, das noch Schwerer zu erreichen
iSt als das Verständnis für Malerei. Das Zeich-
nen u. Formen nach Vorlagen findet heute all-
gemeine Ablehnung. Vielmehr wird das dem
Kinde zunächst eigentüm]l. Bilden «aus dem Ge-
dächtnis» als Ausgangspunkt dienen müssen,
um allmählich zu einem Schaffen «nach der
Natur» überzuleiten. Doch lehnen einige Strö-
mungen der K.pädagogik das realist. Zeichnen
ganz ab (z.B. G. SFreisch). Der Höhepunkt in
der Erziehung zu den bildenden Künsten hegt
in der Vermittlung der EinSicht, daß K. nie-
mals bloße Abbildung der Natur, Sondern in
Linienführung, Farbengebung u. Komposition
Stets gestalteter Ausdruck künstlerischen Er-

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