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keit und Inbrunſt verlieh. Erſt durd) ſein pro-
grammatijche8 Werk „Die Schule im Dienſte der
werdenden Perſönlichkeit" (2 Bde. 1917, 1922?)
machte er die pädagogiſchen Kreiſe von der Volls-
Ichule bis zur Hochſchule ernſthaft auſhorchen.
Jm ſelben Jahre erwuchs aus dem Kriegserleben
die fulturpädagogiſch betonte Schrift „Deutſches
Volk -- deutiche Schule". Als nach der Staats-
umwälzung das Reformfiebcrx auj vie Schule
Übergriff, erhob ſein pädagogiſches Gewiſſen den
Ruf zur Sammlung und zur Beſinnung auf die
ganze fulturphiloſophiſche Schwere und Tiefe
de3 Reformproblems in der Schrift: „Schul-
reform? Gedanken zur Reform des Reſor-
mierens" (1920); gleichzeitig bot er auch Funda-
mente zum Auſbau des nationalen Kulturlebens
in ſeiner formäſthetiſch und gedanklich gleich
aus8gezeichneten Broſchüre: „Elternhaus und
Schule al8 Erziehung8gemeinjchaft" dar. Die
vom Zentralinſtitut für Erziehung und Unterricht
Anfang 1921 an der Gaudigſchule veranſtaltete
„Bädagogiſche Woche“, die den Lehrkörper als
eine durch G.3 geiſtige Kraft zu einer eigen-
ſtändigen Arbeit8gemeinſchaft zuſammengeſaßte
Einheit offenbarte, fand ihren Niederſchlag in der
„Freien geiſtigen Schularbeit in Theorie und
Praxis" (1922, 1925*) und ihre Ausſtrahlung in
einer Welle „Bädagogiſcher Wochen“, die G. und
jeine Mitarbeiter als Anreger vom Rhein bis
nach Riga führten. Aus dem Jahre 1923 ſtam-
men die -- 3. T. Abhandlungen früherer Jahr-
zehnte zuſjammenfaſſenden -- Schriften: „Schule
und Schulleben", „Die Jdee der Nerſönlichkeit
und ihre Bedeutung für die Pädagogik" und
„Was mir der Tag brachte". Dieſe3 Vermächtnis
an ſeine Töchter macht durch die rüchaltloſe
Ehrlichkeit, den verſtehenden Humor und die
Cinarbeitung der pädagogiſchen Tageserlebniſſe
in das Leben8ganze, aber auch durc) ſein über
jedes Standes8tum erhabene, zu gefühlösbewegtem
Helferdienſt erſchloſſene8 Beruſsetho8 den Voll-
menjchen G. noch einmal lebendig und bringt zum
Bewußtſein, was in ihm uns der Tag nahm.
Kennzeichnend ſür die Weſenheit des Mannes
bleibt wohl auch, daß der Gefeierte eine bis heute
nur im Manuſkript vorliegende Studie aus
der Geraer Zeit über „Die didaktiſche Be-
handlung des Leben8 und der Lehre des
Apoſtels Paulus“ beſonder3 werthielt.
2. Gründgehalt der Pädagogit. G.3 PRäda-
gogit erhält ihre Grundſorm von zwei Denk-
richtungen her: der unerſchütterlichen Bezie-
hung auf die Schulwirklichfeit und der Crhebung
dieſer Wirklichkeit zum nationalen Kulturfaktor.
G. preiſt die Wechſelwirkung zwiſchen Schul-
arbeit und wiſſenſchaftlicher Produktion als „ein
bejonderes Glück jeines Leben3" und nennt es ein
Geſet ſeiner Arbeit, „im praktiſchen Handeln den
theoretiſchen Gedanfen nachzugehen" ; er rückt da-
mit, wie Kerſchenſteiner, in die Reihe der Prak-
Gaudig

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tifer, nicht der Vhiloſophen, noch weniger
der die Organiſation8ſorm der Schule ableh-
nenden und in die Luſt bauenden Schulrefor-
mer. Dieſe Neal-Pädagogik nötigt den Stürmer
inſchwankenden Zeiten z. B. zum Feſtſtehen in der
die zentrale Organiſation der Kräſte gewähr-
leiſtenden Jdee des Direktorats, wiewohl jich ſür
die foſlegialeSchulleitung ſeine Jdeen der Perſön-
lichfeit und der Eigenbetätigung geltend machen
ließen; ſie drängt ihn au zur Ablehnung der
Schulgemeinde und aller Amerikaniömen in der
Schulverfaſjung. Die Schule will im Zuſammen-
hang der nationalen Kultur geſehen jein und
kann nur als ein Teil des nationalen Lebens zur
Kulturgeſinnung erziehen. Dieſe Auſgabe exr-
ſordert von den Lehrern weitblikendes Kultur-
denken ſtatt ſchulmäßigen Fachdenkens8 und
lebensſremder Enge, und für die Schüler Ein-
gliederung in den fortſchreitenden Kulturprozeß.
Formales Kennzeichen der Kulturſchule iſt die
aktive Haltung der Schüler. Material darf die
beſte Kraft nicht dem Fremdtum gehören; aus
dem Wertzentrum des deutſchen Bildungsgutes
mit Seelen-, Wirtſchaft3- und Staatskunde er-
ſteht die (differenzierte) geiſtige deutjche Ein-
heitsſchule, die um Erhaltung der Einheit unſeres
Volksgeiſtes ringt; organiſatoriſch bedeutet die
Gleichmacherei der Knaben- und Mädchenbildung
einen ſchweren Kulturſchaden, denn aller Kultur-
ſortſchritt iſt an zunehmende Diſſerenzierung ge-
bunden, und gerade die weibliche Eigenart liefert
einen weſentlichen Beitrag zur Verinnerlichung
des nationalen GefühlslebenSs.
Den normativen Gehalt der G.ſchen
Pädagogik beherrſchen zwei Leitbegriſſe: „Pexr-
ſönlichfeit" und „Schulleben“. Der Kultur-
prozeß der Zukunft erfordert als ſeine Trägerin
die Perſönlichkeit; fie iſt für G. das Leitbild
für das Leben der deutſchen Nation. Perſönlich-
keit iſt ihm nicht leere Form, ſondern in ihr ſteht
dem Kulturgang die Eigenweſenheit als Träger
der Kultur zur Verfügung, wie andererſeits die
Perjönlichfeit mit den Kulturgehalten der ver-
Ichiedenen Leben3gebiete erfüllt iſt. Die ſtarke
pädagogiſche Kraft dieſe3 Jdealbegriffes beruht
auf feimem, das Individuale und das Soziale
in dem perſönlichen Dienſt an der Gemeinſchaft
aus8gleichenden, ſynthetiſchen Charakter; Jndi-
vidualität iſt Gabe, Perſönlichkeit (al3 geadelte
Individualität) iſt Aufgabe. Die Schule ſtellt
ſich als Schule der Kultur und für die Bildung
der Kulturgeſinnung in den „Dienſt der wer-
denden Berjönlichfeit". Ausgangs3punkt iſt alſo
die natürliche Art de3 Kinde3; „die Kräfte der
Kindesſeele ſind das feſte Datum", deren Durch-
ſchau die Arbeit erſchließen hilft, denn das
Schaffen treibt das Jnnerſte des Menjchen her-
aus. Das Ziel aber bezieht die großen Lebens-
freiſe von Familie, Staat und Kirche in die
Schule hinein, denn die Totalitätserfaſſung der

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