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werdenden Perſönlichkeit iſt nicht möglich unter
„Herauspräparierung“" eines der konkreten
Lebensgebiete. Au3 dieſem Wirklichkeit83u-
Jammenhang gelangt G. zu der grundjäßlichen
Anerkenntnis, daß vie einheitliche deutiche
Kulturſchule nur in den Formen des religiöſen
Bekenntniſſes verwirklicht werden kann. Wie
die konſeſjionelle, jo jebt das Perſönlichfeits-
prinzip auch die ſtaats3bürgerliche Erziehung aus
jich heraus. Denn bei der jchreienden Not-
wendigkeit, die Majje unſeres Volkes in ſelbſt-
denkende Perjönlichkeiten aufzulöſen, muß jchon
der elementare BVolksſchulunterricht darum
ringen, daß der Schüler nicht dem Majſendenken,
-fühlen, -wollen exrliege; Perſönlichkeit ſchließt
den Begriſf des „Erlebens ein. So differenziert
jich die perſonale Kulturſchule nach den ver-
I Gemeinjchafi8- und CErlebniSſchule. Aus der
Syſtemkraſt der Perſönlichkeitönorm entwickeln
jich für G. ferner die Aufgaben und Methoden
der Volksſchule, die erzieheriſchen Kräſte und
die orgamiatoriſchen Notwendigkeiten, die
Seminarreſorm und die Frage der Lehrerſort-
bildung -- ſtets in eigenventkeriſcher, von Tages-
jorderungen und dem Beifall der Menge inner-
lic) völlig unabhängiger Bewegung.
Beſonders vertieft ſich für G3. Denken der Pexr-
jönlichkeitsbegriff aber durch das Streben, ſchon
die Schnle al3 eine Stätte der Gemeinſchaft zu
erfaſſen und durch Entfaltung des Gemeinſchaſt3-
gedanfens zum Leben zu erziehen. Das in dem
Begriſſ „Schulleben“ beichloſſene Leitmotiv
hilft dem Denken von der Schule vas Enge, Ode
Dde3 „Anſtaltlichen" abſtreifen und erhöht fie zum
„Lebenskreis" (die Schule ſelbſt ein Kultur-
gebilde), in dem mannigfaltige Kräſte zu einem
Ganzen ineinander ſpielen, in dem darum auch
der Schüler nicht bloß „Bearbeiter“ iſt. Der
Schullebens8gedanke teilt den Gehalt der Schule
in die aus eigenem Lebensrhythmus ſchwingen-
den „LebenS3gebiete“ wie Arbeit, Spiel, Feier,
Ordnung, Gemeinſchaft auf und ſaßt das hier
„Diſſerenzierte“ durch ven Gegenzug der „Jnte-
grierung“ wieder zur Lebenseinheit zuſammen.
Mit neuen fruchtbaren Gedanken durchdringt
G. auch das Verhältnis von Erzieher und Zög-
ling, ferner die in der Klaſſe al3 einem ſozialen
Verband beſchloſſenen Lebenswerte, ſowie die
Arbeits- und Erlebnisformen des Unterrichts.
3. Didaktik. Gs. Didaktik entfaltet das er-
Öpbernde Prinzip ver freien geiſtigen Energie
in engſter Wechſelwirkung mit den Grundge-
danken des Kulturprozeſſes, der Perſönlichkeits-
bildung und der Scullebensentfaltung. Sein
unterrichtlicher Wert liegt in der Denkſchulung,
deren arbeitöunterrichtliche Bedeutung ſich auf
dem Dresdener Kongreß von 1911 in der Au3-
einanderſezung mit Kerſchenſteiner und gegen
ihm abarenzte (j. Art. „Arbeitsſchule“, Abſchn. 3).
Gaudig

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Nicht „poſitives“, ſondern werbendes und ar-
beitendes Wiſſen iſt das Ziel; nicht Gedächtni3-
fracht, ſondern Geiſtesſrucht ! Dem Grundſaß gei-
jtiger Selbſtbetätigung zwec>s Auſbaues der Pexr-
jönlichfeit iſt die -- die Bewegung des Geiſtes
zwangsläufig auslöſende -- Lehrerfrage abträg-
lich; an ihre Stelle jezt G. die Schülerfrage
als Ausdruc geiſtiger Aktivität. Folgerichtig ver-
wirſt er auch die Herrſchaft der akroamatiſchen
Lehrſorm und nennt die herfümmliche Form der
Univerſitätsvorleſung einen nicht länger zu hal-
tenden Anachroni8mus8. „Die Schule der Zukunft
wird Arbeitsſchule ſein, oder ſie wird nichts Ge-
ſcheites jein"; die Arbeitöſchule aber gewinnt den
Sinn, „daß die ſelbſttätige Arbeit des Schülers
die den Charakter der Schule beſtimmende Tätig-
keitöſorm iſt". Dieſe geiſtige Betätigung der
Schüler im Streitgeſpräch legt nicht etwa
die Vorbereitung des Lehrers lahm -- er muß
die im Kinde wie im Stoſſe lagernden Kräfte
erfennen und wirkjam zu machen wiſſen, ex wird
der Organiſator des findlichen Schaffens --;
jie leiſtet auch zuchtlojem Geſchwäßz keinen Vor-
jchub. „Will man ſreies Spiel der Kräſte, ſo
darf man nicht mit ihnen ſpielen.“ Die Klaſſe
muß durch den Ernſt der Arbeitsteilung und
Arbeit8vereinigung zum Bilvungswillen erzogen
und durch die Darbietung der Arbeitsformen
auf die Technik des ſreien Bildungserwerb3 ein-
geſchult werden; entſcheidend iſt die Ethiſierung
des Arbeit3vorganges. Nicht immer freilich iſt
Eigentätigkeit der didaktiſche Schlüſſel; ſreie und
gebundene Arbeit müſſen miteinander wechjeln.
(Es gilt die Grundſormel: „Eigentätigkeiten, wo
immer nur wertvoll und möglich; ſtrenge FÜüh-
rung, wo unbedingt erforderlich". (Weiteres ſ. in
Art. „Arbeitsöſchule“, Abſchn. 4 b, und „Freie
geiſtige Schularbeit".) Jn der Lehrplantheorie
vertritt G. das Konzentrationsprinzip und ſtrebt
e3 mit dem de3 Fachunterrichts zu planmäßiger
Architektur zu verbinden, damit der Schüler
einerjeit3 Zujammenhänge ſehen und durc»
arbeiten lernt, andererjeit3s aber durch ſein ſach-
mäßiges Wiſſen zur geiſtigen Bewältigung der
Wirklichkeit inſtand geſeßt wird; von der Auſ-
löſung des geſächerten Unterricht3 in Geſamt-
unterricht befürchtet G. das Hereinbrechen eines
heillojen Dilettanti8mus.
4. Würdigung. Die Kritik iſt lauter geworden,
jeit G3. ſtreitbarer Mund verſtummt iſt; aber
jie jollte über Angrifſspuntkten im einzelnen und
im Didatktiſchen nicht überſehen, welche befruch-
tenden und grundlegenden Anſtöße das G.jche Er-
ziehung3denken als Ganzes in jeinem Streben zur
Totalität jowohl der objektiven Zielſezung wie
Der geiſtleiblichen Exiſtenz des Zöglings unjerer
Schularbeit gegeben hat. Hier offenbart ſich
unbeſtritten eine Führerſchaft, die nach den drei
Seiten de38 Bildungsideal8, des Bildungs3ver-
ſahrens und der Bildungspolitif ausſtrahlt. --

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