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Man kann ruhig zugeben, daß die Zielſezung der
Verjonalpädagogit von Anfang an noch nicht da
war, und daß ſie auch dann noch des philoſo-
phiſchen und kulturgeſchichtlichen Unterbaues
ermangelte; das Ausgehen von der Praxis
der Schule rechtſertigt zur Genüge, warum
der methodiſche Gedanke der Selbſttätigleit
zuerſt G.3 Hirn entſprang und warum die
kulturphiloſophiſche Einordnung auch ſpäter nicht
eilte. Jür eim organiſche38 Bildungsdenken
vermag auch die Beobachtung keine Schmälerung
zu bedeuten, daß, als das Ziel der „Perſonalität"
erſtmalig gegen CE. Key 1905 auftauchte, der
Hinweis auf die objektiven Kulturgüter und ihre
perjonbildende Bedeutung noch fehlt, oder daß
erſt das Kriegöerlebnis G. den Zujammenhang
zwiſchen Perſönlichkeit und Kulturentwiclung
jehen gelehrt hat: in der Entwieklung zeigt ſich,
wie bei Kerſchenſteiner, ſo bei G. der lebendige
Menſch, und in dem ewigen Werden hält ſich der
Menſch lebendig. G. bezeichnet ſelbſt ſein Mühen
umbGrſajjung des Perjönlichkeit3begriffs als, einen
Verjuch", und wenn ſein Umbli> ihn dieſe Jdee
in keinem der großen philoſophiſchen Syſteme
in zentraler Stellung erſchauen läßt, ſo kann
man ergänzend wohl auf Eukens Jdealismus
oder W. Sterns PerſonaliSmus verweiſen;
aber wer möchte mit Fug G. eine Abhängigkeit
von Jena unterſchieben oder die Unkenntnis
Hamburgs vorhalten? Leipzig bietet, wenn nicht
in der Begründung des Perſönlichfeit8gedankens,
jo doch in der begrifflichen Klärung und der re-
gulativen Fixierung des Prinzips für die Erzie-
hungspraxis Eigenſtes von lebengeſtaltender
Kraſt, und hätte G. ſich ſelbſt über ſein Verhält-
nis zu etwaigen Quellen ausgeſprochen, ſo hätte
er den Konjekturenmachern die Arbeit erleich-
tert und den Spielraum verengt. Ob freilich
der von G. ernſtlich angeſtrebte Ausgleich zwi-
ſchen Subjektivem und Objektivem in der Einheit
Der üÜberindividuellen PBerſönlichfeit in der
Praxis immer da3 objektive Geiſte8gut zu un-
verlürzter Auswirkung gelangen läßt, iſt bei der
Neigung zur formalen Kraftbildung und dem
Proteſt gegen die zu überwindende Lernpäda-
gogit eine Frage für ſich. Und ebenſo mag man
ſragen, ob G.8 JdealiSmus nicht das ariſto-
fratiſche Ziel der autonomen Perſönlichkeit
allzu ſtark demofratiſiert hat, wenn ex e8 durch
die Schule und in ihr von allen verwirklicht
wijſen will. Hier denkt Kerſchenſteiner robuſter,
nüchterner und vielleicht wirklichkeit3näher über
die heteronome GeiſteSlage de8 Durchſchnitts.
G.5 Denken iſt wohl ſyſtematiſch (wenigſtens
in der Richtung auf die praktiſche Pädagogik),
aber die Kraſt ſeiner Darſtellung ſteckt mehr im
Aufrüttelnden, Aphoriſtiſchen, Zupackenden; das
lojer Geſchürzte iſt Stärfe und Schwäche ſeiner
Bücher. Sein Denken kreiſt um Kernideen wie
Perjönlichfeit, Kultur, Lebensgebiet, Schulleben,
Gaudig -- Gebet und Gebetserziehung

914
Schulgeſinnung, Schülerſrage, „Klaſſe“, Selbſt-
tätigkeit, Denkreiz, arbeitsteilige Arbeits8vereini-
gung, und in der ſtändig neu kombinierenden
und variierenden Enthüllung dieſer Leitmotive
bringt er neue Gehalte und reiche Fülle in
die Diskuſſion. In der Ablehnung der Lehrer-
ſrage, der Abneigung gegen die vortragende
350rm, der Hochſhäßzung der geiſtigen Beweglich-
keit für Willensbildung greift ſein amor in-
tellectualis über3 Ziel; das logiſierende Ver-
ſahren führt, auf künſtleriſche, poetiſche, religiöſe
Werte wahllo3 angewandt, zu IntellektualiSmus
und rationaliſtiſchem Formali8mus3; die Selbſt-
tätigfeit, die G. zum Kennwort der Methodik
in der Zukunftsſchule erhebt, darf nicht bloß atkti-
viſtiſch gefaßt werden (vgl. Art. „Arbeitsſchule“",
Abſchn. 4). G.3 Streben zur Totalität ſucht dieſe
Geſahren zu überwinden; aber die Praxis der
Didaktik bleibt der Geſahr ausgelieſert, daß
bei einſeitiger Handhabung der geprieſenen
Methode der Schüler nicht zum Crlebnis,
ſondern nur zur Sprach- und Denkſchulung
geführt wird. G.3 eigener Perſon war die Luſt
am dialektiſchen Denken eingeſchmolzen in einen
univerjalen Geiſt und eine lebendige Weſenheit,
denen „aus intuitiver Erſaſſung der Ziele und
unmittelbarer Verjenkung in das Weſen der
Erziehung" ihre eigentümliche Kraft des Er-
greifſens und des Ergriffenſeins zuwuchs. Das
Erbe des evangeliſchen Pfarrhauſes hat er nie
verleugnet.
Literatur. Scheibner: Hugo G., in Zeitſchr. für
pädagogiſche Pſychologie (1920). --- Hugo G. zum
Geduchtnis. Worte ſeiner Mitarbeiter (1924). --
H. Bogen: Hugo G. (1924). -- Corn. Marx: Die
Perſönlichkeit8pädagogik Hugo G.38 (1925); darin biblio-
graphiſcher Nachweis von 82 Veröffentlichungen G.8
-- Keſſeler: Pädagogiſche Charakterköpfe (1925*). --
Saupe! Deutſche Pädagogen der Neuzeit (19324, 1927*).
- NR. Lehmann: Die pädagogiſche Bewegung der
Gegenwart 11 (1923). -- A. Krufchwiß: Hugo G.
und die Arbeit8ſchule (1924) ; ein polemiſche8 Machwerk.
Cberhard,
Gebet und Gebets5erziehung. 1. Geſchichte de3
Gebetslebens. Das G. als eine Äußerung des
religiöjfen Lebens findet ſich in irgend einer
Form bei allen Völkern; die beſondere Art zu
beten iſt Ausdru> der bejonderen Art jeder Re-
ligion und jeder individuell beſtimmten Frömmig-
keit. In den heidniſchen Volksreligionen äußert
ſich das G. vorwiegend in der Form der Bitte,
zweds Selbſtbehauptung und Abwehr böſer
Mächte; die hier auftretenden magiſchen Zauber-
ſormeln odex der Beſchwörungsſpruch des
Mantifer3 ſind nicht die Zelle, jondern eine
Entartung des G. oder wachſen auf einem
grundſäßlich anderen Boden (Karl Beth, Reli-
gion und Magie, 19272). Der jedem wirklichen
G. eigene Perſonalismus kommt auf dem Boden
Des altteſjtamentlichen Lebens zum Ausdruc,
Das fid) ſtets an Jahwe richtet und das in ſeine1
Verinnerlichung durch Propheten und Pſalm-

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