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Der Welt de3 Intellefiuellen in die ves Religiöſen
hinüber, wenn es ihm gelingt, von den behan-
delten Stoffen aus jeeliſche Fäden zu müpfen,
Eigenleben zu formen oder Gotte3begegnungen
anzubahnen. Das ſührt unmittelbar vor die
Pforte der G.3welt. Aber auc) der Schulandacht
und dem Schulgebet fommt hier eine weſentliche
Crziehungösauſgabe zu; beides bedarf der ge-
jonderten Behandlung (f. Art. „Religionsunter-
richt" und „Schulandacht").
Literatur (außer der im Text genannten). Heiler:
Das Gebet, eine religionsgeſchichtliche und religion3=
pjychologiſche Unterſudung (1918, 1923*). -- Hirſch:
Der Sinn des Gebets (1921, 19282), -- Dibelius: Gebet
u111d evangeliſche Gebetserziehung in Schule und Eltern=
haus, Vorleſumg im Neligion8pädagogiſchen Inſtitut
S. S. 1928. -- Hallmann: Gebetserziehung, ein
Fragen und Wegſuchen, in: Eberhard, Evangeliſcher
Neligionsunterricht in der Arbeitsöſchule (1927). -- Ve -
terjen: Gebetöerziehung unſererKleinen, in : Eberhard,
Arbeitsſchulmäßiger Religionsunterricht (1924, 1925*),--
Peter38: Gebetserziehung, in: Schute und Evangelium
(1926). -- Roſenſto>-Schmidt: Die Bedeutung
von Symbol und Sitte in Leben und Erziehung, in:
Die evangeliſche Pädagogik (1928*). Cberhard.
Gebot und Verbot. 1. Weltanſchauliche
Borausſeßungen für eine Pädagogik
des Gehorſams. 2. Pſychologiſche Stüßen
und Hemmungen der Autorität des Exr-
ziehers. 3. Gebot und Verbot als Mit-
tel der Erziehung. 4. Anforderungen
an die Gebote und Verbote: a) bezüg-
lich ihres Jnhalt8, b) der Sicherung
ihrer Ausführung, e) ihrer Form.
1. Weltanſchauliche Vvransſezungen für eine
Püdngogitk des Gehorjams. Sowohl Ziel wie
Mittel der Erziehung ſind von der Weltan-
jchauung abhängig. Wer keinen ſeſten Stand-
punkt einnimmt, wem alles nur „relativ“ rich-
tig iſt, der kennt auch kein ſeſtes Ziel der Erzie-
hung und feine einzig richtigen Mittel, es zu
erreichen. Wer keine fittliche Weltordnung,
ſeim objektive3 Geſeß des Handelns anerkennt,
der kann auch als Grzieher keine bindenden Vor-
Ihrijien geben. Wer die freie Entſaltung dex
Zndividualität als das höchſte Ziel anſieht oder
gar mit der Bildung zur Perſönlichkeit ver-
wechſelt und glaubt, daß eine Anzahl von JIn-
dividuen ſchon eine wirkliche Gemeinſchaft bildet,
der wird dieſe Entwicklung der Jndividualität
nicht durd) Gebote und Verbote einengen wollen.
Wer die menſchliche Natur als durchaus gut
anjieht und wie Rouſſeau alle8 Verderben der
menjchlichen Kultur zuſchreibt, wird ſich hüten,
ven Zögling poſitiv zu beeinfluſſen, und ſeine
Tätigkeit darauf beſchränken, alle die natürliche
Entwieklung hemmenden Einflüſſe von dem
Zögling fernzuhalten. Rouſſeau ſtellte ſich
außerhalb der Geſellſchaft3ordnung und vertrat
einen verſtiegenen JndividualiSmus. DeSshalb
konnte er fordern, daß „die Wörter gehorchen
und befehlen und noc< mehr die Ausdrücke
Vilicht und Schuldigkeit aus dem Wörterbuche
Gebet und Gebetserziehung -- Gebot und Verbot

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des Kindes geſtrichen werden“. Und L. Guzlitt,
einer der modernen Anwälte des Pinderwillens,
ihreibt in ſeiner „Exrziehungslehre": „Man
wende uns nicht ein, daß die kindliche Natur
keine eigene Führung habe, daß deS8halb die
Kinder ohne richtige Anleitung unentwicelt
blieben oder auf ſaljche Bahnen gerieten.“
Wenn dagegen der Erzieher das Sittengeſeß
tief im Gewiſſen verankert fühlt oder auf Gott,
den Inbegriff des Guten, zurückführt, wird ex
es als jeine höchſte Aufgabe betrachten, auch in
dem Bögling Achtung vor dieſem Sittengeſeß
zu erwecken. Wenn man dem bisherigen Ertrage
der fulturellen Entwieklung nicht ablehnend
gegenüberſteht und die Verbundenheit des ein-
zelnen mit ver Gemeinſchaft nicht überſieht,
wird man auch in der Erziehung die öffentliche
Meinung, das Gemeinſchaftsideal nicht un-
berücfichtigt laſſen können, ſondern dafür
jorgen müjjen, daß der Zögling in die Gemein-
ſchaſt hineinwächſt und in dauernder Wechſel-
wirkung ſich als nüßliches Glied der Gemein-
jchaft erweiſt. Wenn der Erzieher überzeugt iſt
von der tiejen Verkettung der menſchlichen Na-
iur in Sünde und Schuld, wenn das Herz wirk-
lich „ein troßig und verzagt Ding“ iſt und wir
„allzumal Sünder", und wenn man ſich dieſen
Zuſtand pſychologiſch erklärt durch das Über-
wiegen der ſinnlichen Triebe, Neigungen und
Jmpulſe Über das erſt ſpäter ſich entwickelnde
geiſtige Leben, dann wird der Erzieher die Nflicht
haben, diejem höheren Leben zum Siege über
das rein Animalijche im Zögling zu verhelfen.
2. Pſychologiſche Stäßen und Hemmungen der
Autorität des Erziehers. Was ſteht nun der
Autorität des Sittengzſeze8, der Gemein-
ſchaft, des Geiſtigen in dem Kinde entgegen,
und was iſt ihr förderlich? Die Beantwortung
dieſer Frage weiſt un3 zugleich auf die Mittel
hin, damit der Erzieher dieſe Autorität dem
Kinde gegenüber erfolgreich vertritt. Das Be-
wußtſein der eigenen Schwäche in tauſend-
ſältiger Wahrnehmung ruft in dem Kinde ein
Anlehnungsbedürfnis und ein Abhängigfeits-
gefühl bejonders gegenüber den Eltern und Erx-
ziehern hervor, deren Hilfe es ſchon häufig er-
ſahren hat. Wenn dieſe38 Gefühl und Schuß-
bedürfnis vorſichtig benußt und nicht mißbraucht
wird, führt es zur ſelbſtverſtändlichen Unter-
ordnung des ſchwächeren kindlichen Willens
unter den ſtärkeren Willen des Erwachſenen.
Aber dieſer ſtärkere Wille muß ſich in der Rich-
tung der natürlichen kindlichen Entwiclung,
jeiner Bedürſniſſe und Kräfte bewegen. Will-
fürliche Einwirkung auf den kindlichen Willen,
die nicht durch wohlerwogene Erziehungsforde-
rungen begründet iſt, zerſtört das naive Ver-
trauensverhältnis zwiſchen Kind und Erwach-
jenem und ruſt ven Selbſtbehauptungstrieb des
Kindes früher auf den Plan, als er ſich ſonſt


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