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der Erziehung nicht zuſammenhangslos neben-
einander liegen, ſondern mannigſjach miteinander
verſtridt und verſlochten ſind. Die Bildungs-
methoden 3. B. -- gewiß ein ſehr bedeutſamer
Gegenſtand pädagogiſcher Überlegung -- be-
ſtimmen ſich nach den pfychologijchen Gejeßen,
no< mehr aber nach dem geiſtigen Gehalt der
Bildung, und der Bildungsgehalt hat jeine
Quellen in der „Kultur“ und den „Weiianjchau-
ungen“, während dies beides wieder ſeine hiſto-
riſchen und ſozialen Beziehungen hat, =- und
dergleichen Zuſammenhänge laſſen ſich in dem
Umtreis der pädagogiſchen Grundprobleme noch
viele erkennen. ES läßt fich aber auch erfennen,
daß dieſe Grundprobleme mit ihren Löſungen
oder den Verſuchen ihrer Löſung wieder in alle
pädagogiſchen Einzelfragen, auch in die Fragen
der BildungsSorganiſation und der Bildungs-
politik, hineimwirken. Wie 3. B. über die objek-
tiven Gehalte der Bildung und anderſeits über
das Recht des Subjektiven und des Jndividuellen
in den Bildungsprozeſſen gedacht wird, ſv wird
in wichtigen Punkten auch über die Bildungs-=
organijation gedacht werden, und je nachdem wie
die Zujammenhänge zwiſchen Erziehung und Ge-
meinſchaft verſtanden und gewertet werden,
werden ſich auch die Beziehungen von Staat und
Schule oder von Kirche und Schule geſtalten.
Aus allem erklärt ſich, warum in der Pädagogik
der Gegenwart, nachdem ſich nun einmal die Tie-
ſen bewegt haben, die Wellentreiſe ſv breit ſind.
Nicht immer freilich werden die Erziehungs-
fragen nach dieſen innexen Zuſammenhängen
und überhaupt nach den ſachlich-pädagogiſchen
Verhältniſſen entſchieden. Wenn ſie aus der
Sphäre der reinen Erkenntnis heraustreten und
-=- ſoweit es in ihrer Natur liegt -- zu Organi-
ſationöfragen werden, droht ihnen immer die
Gefahr, daß ſie durch außerpädagogiſche, be-
ſonders durch politiſche und wirtſchaſtliche Ex-
wägungen -- nicht mur mitentſchieden werden
(was bei dem Jneinandergreifen der verſchie-
denen Kulturregionen unvermeidlich iſt), Jondern
überhaupt durch ſie entſchieden werden, daß
ſie ausſchließlich oder doch zu allererſt in ſolcher
außerpädagogiſchen Beleuchtung geſehen wer-
den. Handelt e3 ſich um eine Zeit, in der jv wie
heute das öffentliche Erziehungsweſen ſtarken
Veränderungen unterliegt, jo gewinnt jene Ge-
fahr beſondere Bedeutung, zumal wenn die
ſtaatspolitiſchen Rückſichten noch durch partei-
politiſche und die volfswirtſchaſtlichen Anſprüche
durch wirtſchaftliche Sonderintereſſen erjeßt
werden. ES iſt in dieſer Zuſtändigkeitsſrage von
fundamentaler Bedeutung: ob ſich die Pädagogik
mit andern Mächten in die Beurteilung und Ent=-
ſcheidung pädagogiſcher Angelegenheiten teilen
muß, oder ob ihr bei dieſen Beurteilungen und
Entſcheidungen von andern und womöglich noch
illemitimen Mächten der Vorrang genommen
Gegenwart3pädagogik

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wird. Geſchieht das letztere, ſo iſt von vornherein
anzunehmen und die Geſchichte de3 Bildungs3-
wejens älterer und neuerer Zeit beſtätigt es,
daß es dann zu Fehlentſcheidungen kommt, die
ſich im Leben immer irgendwie rächen. Darum
jollte bei den nationalen Bildungsfragen von
allen Seiten darauf Bedacht genommen werden,
der RKudagogif, der pädagogiſchen Wiſſenſchaft
das Vorrecht der erſten Inſtanz zu wahren, ohne
daß damit da3 Bildungswejſen zu einer einjamen
Inſel im Bereich der kulturellen Entwicklungen
zu werden braucht. Gewiß iſt auch dieſe Wiſjen-
ſchaft wie alles menſchliche Denken und Forſchen
dem Irrtum unterworfen, und jie jelbſt wird am
wenigſten geneigt ſein, das zu beſtreiten; aber ſie
ijt die einzige Inſtanz, die Überhaupt über die
ſachlichen Bedingungen, Anſorderungen, Not-
wendigkeiten des Erziehungöswerkes zu befinden
vermag, die aus wiſſenſchaſtlicher, alſo allſeitig
begründeter Erkenntnis heraus die allgemeinen
Wertſezungen und Normgebungen für
dies Werk zu vollziehen vermag. Dabei bleibt das
Erziehen ſelbſt ein Handeln und fließen die ſtärk-
ſten und beſten Kräfte diejes Handelns immer aus
anderen Quellen als aus rationaler Erkenntnis;
aber was ſür die Erziehung allgemein und grund
ſäßlich gilt und zu gelten hat, muß wiſſenſchaftlich
erforſcht und erkannt werden. Auch eine „evange-
liſche Erziehung“, die in das pädagogiſche Leben
die ſegen38vollen Kräſte des evangeliſchen Glau-
bens überleiten will, hat em pädagogiſches
Recht nur, weil die pädagogiſche Wiſſjenjchaft
es ihr zuerkennen muß. Damit iſt freilich ſchon
ausgeſprochen, daß keine Wiſſenſchaft der Er-
ziehung das Recht auf eine weltanſchauliche Be-
gründung und Ginſtellung ihres Wirkens be-
ſtreiten kann. C3 wäre ja auch unlogiſch, bei der
Prüfung des Verhältniſſes zwiſchen ver Erzie-
hung und den kulturellen Mächten die Weltan-
ſchauungen auf gleiche Stufe mit politiſchen oder
wirtſchaftlichen VParteibeſtrebungen zu ſtellen
und fie im gleichen Sinne wie dieſe von der Er-
ziehung der Jugend „fernhalten" zu wollen; was
für die Erziehung, für alle Erziehung, ſo ſehr
Aus8gangs3- und Zielpunkt iſt und ſie ſo tief durch-
dringt wie die Weltanſchauung, kann nicht wohl
von ihr ferngehalten werden. Gemeint iſt ja
auch wohl bei derartigen Verſuchen nicht eigent-
lich die Weltanj die „der andern". --
Wenn bisher hier von „Problemen“, von „Fra-
gen“ geſprochen worden iſt, ſo kann das natürlich
nicht heißen, daß ſich in der „Gegenwart3pädago-
git" noch alles im Zuſtand der Ungeklärtheit und
Unentjchiedenheit befindet. Mag noh vieles zu
entwirren und mancher Streit noch zu ſchlichten
jein, [vo hat fich doch anderſeits ſchon in vielem --
und zwar gerade innerhalb der wiſſenſchaftlichen
Forſchung -- eine bemerken38werte Übereinſtim-
mung ergeben. Daß z. B. die CSrziehung des Men.

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