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anpaſſen. Freilich wurde dies Schlagwort
bald jv vieldeutig, daß e3 kaum jemanden gab,
der nicht ſeinen eigenen Unterricht Arbeit8-
unterricht nennen konnte.
Den modernen Forderungen kamen die
preußiſchen Richtlinien weit entgegen. Sie
ſtießen damit bei den Lehrern an höheren Schulen
auf ſtarken Widerſtand. Mehr Anklang fanden
die Neuerungen bei der Lehrerſchaft ver Volks-
ſchulen. Von Fach- und Berufsſchulen blieb
der Geſchichtsunterricht ausgeſchloſſen, und auch
an Volfshochſchulen war ſür geſchichtliche Vor-
träge wenig Sinn. Einen gewiſjen Erſaß bietet
auf Fach- und Berufsſchulen die Staat3bürger-
funde, wenn ſie, den preußiſchen Richtlinien
von 1923 entſprechend, auf geſchichtlicher und
wirtjchaftlicher Grundlage auſgebaut wird. Mehr
Raum iſt der Geſchichte auf den neuerdings
geplanten höheren Fachſchulen und Frauen-
oberjchulen zugedacht. Hier ſtehen lehrreiche
Verjuche in Auſicht, die Auswahl des Stoffes
dem Weſen einer der Vorbildung auf praktiſche
Beruſe dienenden Schule anzupaſſen. Exſreu-
lich iſt dabei die Einſicht, daß gerade in einem
Beruſ, der die Gedanken auf das Alltägliche
richtet, der Menſch Betrachtungen nicht ent=-
behren kann, die ihn in Verbindung mit dem
Cwigen halten.
2. Geſchicht3unterricht und geſchichtliche Bildyng.
Die Aufgabe des Geſchicht3unterrichtes zu be-
ſtimmen würde wohl leichter werden, wenn
man immer bedächte, daß ja dieſer Unterricht
keineöweg3 der einzige iſt, der geſchichtliche Bil-
dung gewährt. Was darüber Oskar Jäger ge-
jagt hat, wird zu wenig beachtet. Wenn dieſer
dem Geſchichtöunterricht innerhalb der hiſtoriſchen
Geſamtbildung einen beſcheidenen Plat zuwie3,
jo galt das zunächſt nur für das humaniſtiſche
Gymnaſium; es trifft aber kaum weniger für
jede Schule zu, auf der die ſremden Sprachen
einen breiten Raum einnehmen, und in ge-
wijſem Sinne ſür jede Schule, auf der die
Schüler angeleitet werden zu verſtehen. Denn
Seele und Geiſt anderer Menſchen und Völker
zu verſtehen, iſt das Weſen geſchichtlicher Er-
kenntnis. Das hat Wilhelm Dilthey nachge-
wiejen, und dieſe Einſicht hat Theodor Litt für
die Praxis des Unterrichtes nußbar gemacht.
Was Peters im Gegenſaß zu Litt vom Geſchichts-
unterricht ſordert, aus Lejen von Schriften oder
Betrachten von Kunſtwerken Verſtändnis zu
erarbeiten, das wird beſſer in anderen Stunden
geleiſtet. Der Geſchichtöunterricht aber braucht
die knappe ihm zugemeſſene Zeit, um das zu
erreichen, das zwar heute verachtet wird, zum
Verſtehen aber auch unentbehrlich iſt, ein ſicheres
Wijjen von Tatſachen.
Manches, womit ſrüher das Gedächtnis be-
laſtet wurde, kann man allerdings ohne Schaden
über Bord werſen. Das ſind, wie Litt ſich
Geſchicht3unterricht

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treffend ausdrückt, Einzelheiten ohne Individua-
lität, 3. B. Namen, mit denen ſich kein irgendwie
bezeichnender Zug verbindet. Aber auch) wenn
man vas alles ausſcheidet, bleibt eine erhebliche
Nienge von Tatſachen, die mit dem Gedächtnis
ſejtgehalten werden müſſen. Denn um Tat-
jachen zu verſtehen, muß man ſie kennen. Und
auch Erſcheinungen des geiſtigen Lebens ſind
kaum verſtändlich, wenn man die äußeren Zu-
ſtände, aus denen ſie hervorgewachſen ſind, erſt
mühſam aus ihnen jelbſt erſchließen muß, wenn
man 3. B. Kleiſts Hermannſchlacht lieſt ohne
Kenntnis der Kriege von 1806 und 1809.
Bon viejen Tatjachen kann aber der Lehrer
jelbſt auch im günſtigſten Fall nur einen Bruch-
teil aus eigener Forſchung kennen. Die Dar-
ſtellung, die er als wahr gibt, darf er ſo nennen
im Vertrauen auf die angeſehenen Forſcher,
denen er ſeine Kenntnis verdankt. Ein ſolches
Vertrauen muß er auch von ſeinen Schülern
verlangen. Ohne das einzelne nachprüfen zu
können, muß er dabei jc zwiſchen beglaubigten Tatſachen, unſicherer
Überlieferung und Vermutungen. Der Brand
Jioms unter Nero und die neroniſche Speier
verſolgung ſind Tatſachen, viele überlieferte
Einzelheiten ſind unglaubwürdig, und die Be-
hauptung, der Brand ſei entweder von Nero
jelbſt oder von Chriſten angeſtiſtet worden, iſt
nichts als eine haltloje Vermutung. Der Lehrer
muß aber auch Vermutungen vortragen, wo
(wie 3. B. in der älteren römiſchen Geſchichte)
nur dadurch überhaupt ein Zuſammenhang zu
gewinnen iſt.
3. Bewertung des Geſchichtlichen. Auch) bei
ſtärkſter Beſchränkung wird die Kriegsgeſchichte
ſtet3 die lebhaſteſte Teilnahme der Jugend er-
regen; dadurch kann ſie leicht dahin kommen,
auch die kriegeriſchen Tugenden am höchſten zu
ſchäßen. Widerſpricht das dem Geiſte der Völker-
verſöhnung, den Artikel 148 der Reichö3verfaſjung
jſodert? Durchaus nicht, wenn man dieſe Tugen-
den auch am Feinde achtet, wie das ritterliche
Heerführer zu allen Zeiten getan haben. Da-
gegen iſt es unmöglich, ſo kriegeriſchen Völkern
wie den Franzoſen und Engländern gerecht zu
zu werden, wenn man an ihre Vergangenheit
den Taßſtab eines paziſiſtiſchen ZukunſtSideals
anlegt.
Cine ſolche Beurteilung würde au) der Wahr-
haſtigfeit widerſprechen, die Kawerau auf
Grund jene3 Artikels mit Recht fordert. Und
eine Anwendung der von Kawerau bekämpften
doppelten Moral würde es ſein, wenn man
den Krieg3willen in Fällen, in denen man ihn
bei anderen gerecht findet, beim eigenen Volke
verurteilte. Vollends ungerecht und unwijſen-
jc Frage der Kriegsſchuld zurückzuhalten. Denn
joviel haben die Veröffentlichungen und For-

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