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ſich hüten müſſen, über ſoldhe8 Verſagen leicht-
herzig den Stab zu brechen; aber wir werden
13118 auch vor Illuſionen hüten müſſen, beſonder2
vor der Illuſion, vaß die theoretiſche Exkenntnis
und Anerkennung des Prinzips ſchon ſeine Ver-
wirklichung in ſich ſchließe. Es iſt beſſer, wir
ſehen den Dingen ins Auge und laſſen uns das
Gewijjen ſchärfen und ſuchen nach neuen und
bejjeren Wegen, al38 daß wir uns an Theorien
genügen laſjen. Läge alles in voller Klarheit
vor uns? wir würden erjchre>den vor der Fülle
von innerem Unſrieden, von innerer Verbildung
und Verbiegung, von ungenübten Möglich-
teiten, von unentwicelten Gaben --- die von
vem Mangel an individualiſierender Erziehung
herrührt. Das Gewiſſen des Erziehers kann in
diejem Punkte nicht wach genug, jein Suchen
und Fragen nach den rechten Mitteln und Wegen
nicht ernſt genug jein, und.wenn ex glaubt, alles
getan zu haben, wird ex immer nod) bitten
müjjen, daß Gottes Güte und WeiSheit noch
einmal zurecht bringe,?was menſchliche Unvoll-
kommenheit verſehen und verſchuldet hat.
CS ſind Grenzen realer Art, die ſid) uns bi3her
in der Frage der pädagogiſchen IJndividuali-
ſierung zeigten, Grenzen, wie ſie die Wirklichkeit
der Dinge und „Menſchen der praktiſchen Ge-
ſtaltung auch de38 Sinnvollen und prinzipiell
Geltenden ſeßen; die „Grenzen“ aber, an die
bei unſerem Gegenſtand vor allem zu denken
iſt, ſind dem Prinzip geſeßt und ſtammen aus
der Jdee der Erziehung. Denn ſoviel Beachtung,
Förderung, Pflege, Schonung das Jndividuelle
auch verlangen darf: ihm gegenüber ſteht das
Allgemein-Gültige -- das an den einzelnen
jeine Forderungen zu ſtellen hat, weil der ein-
zelne troß alles Individuellen, ja mit allem
Individuellen Glied de3 Ganzen iſt und bleibt.
Dies Allgemein-Gültige ſind in lekzter Inſtanz.
die objektiven geiſtigen Werte, diemitihrer
unzerſtüörbaren Macht aud) das Ganze ädie Ge-
meinſchaft, halten und tragen; ſie behalten aud)
jür das Werk der Erziehung ihre Geltung und
geben ihm mit dem Verlangen nach ihrer Ver-
wirklichung in der werdenden Perſönlichkeit
jeinen Sinn, entſcheiden nun aber auch darüber,
wie weit die Erziehung dem Individuellen in
dem Weſen des Jugendlichen und in ſeinem
Daſein ſich anzupaſſen und zu ſügen hat. Es
ergeben ſich in diejer Hinſicht gerade bei der
perſönlichen Jnudividualität tief einſchneidende
Unterſchiede; gegen das Typiſche oder Rein-
Individuelle 3. B. in den konſtitutionell be-
gründeten Cigenſchaſten, Fähigkeiten, Bega-
bungen iſt für die Erziehung ein ganz anderes
Verhalten geboten al3 gegen das Jndividuelle
in den „Neigungen", den „Richtungen“, und
dieſe wieder verlangen je nach ihrem Urſprung
und ihren Zielen eine ganz verſchiedene Be-
urteilung und Behandlung. Allgemein aber
Fndividunlijierung (pädagogiſche)

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gilt, daß die Erziehung ihr Handeln nur ſoweit
zu individualiſieren hat, als es ſich mit ihrer
Aufgabe, dem Jugendlichen bei ſeiner Entwi-
lung zu einer werterfüllien, alſo auch mit Ge-
meinſchaftögeiſt und Gemeinſchaftsſimn erfüllten
Perſönlichkeit hilfreich zu ſein, verträgt oder durch
ſie geſordert wird. Solche Begrenzung der
pädagogiſchen JIndividualiſierung richtet ſich
nicht gegen die Verwirklichung des Objektiven
im Subjekt, die ja gerade im Sinn der Erziehung
liegt; aber ſie wehrt einer „Subjektivierung“ der
perſönlichen Entwieklung, einem „Subjettivi8-
mus" der perſönlich-geiſtigen Haltung. Sie will
und kann ſich aud) nicht dagegen wenden, daß
die PBerjüönlichkeitsbildung, auch wenn ſie ſich
durch die rechte Auſnahme und Aneignung der
objeitiven Werte auf das beſte vollendet, ſich
immer noch von ſelbſt ganz eigen-und einzigartig
geſtaltet; denn dieſe JIndividualiſierung, die
Selbſtindividualiſierung der perſönlichen
Wertgeſtalt iſt ein Weſen3zug menſchlicher
Bildung, den zu „begrenzen“ die Erziehung
weder berufen iſt noch auch die Macht hat. Cs
ſind aljo, wie man ſieht, begriffliche Unterſchei-
Dungen nötig, wenn das Poſtulat einer Be-
grenzung der pädagogijchen Jndividualiſierung
nicht in einem falſchen Lichte erſcheinen ſoll.
Wie ſehr dieſe pädagogiſche Individuali-
ſiexung, die JIndividualiſierung der pädagogiſchen
„Maßnahmen“ durch das Allgemein-Gültige be-
grenzt wird, offenbart ſich uns in der ganzen
Breite des erzieheriſchen Wirkens. Wir müſſen
gewiß der jugendlichen Seele helfen, aus ihrem
Wejenskern heraus ſich ihr perſönliches Bildungs-
ideal zu geſtalten, das „Bild des, wa3 ſie werden
joll“", und können ihr doch als Erzieher nicht
überlaſſen, ſich von der Welt der Werte und ihrer
ewigen Rangordnung zu emanzipieren, alſo
eiwa die äſthetijchen oder theoretiſchen oder
vfonomiſchen Werte über die religiöſen und
ſittlichen zu ſtellen, denen allein nur „Totalitäts-
und Endgültigkeitscharakter"“ zukommt (Spranger
a. a. D., S. 279). Wir müſſen nach einer Diſfe-
renzierung der Bildungsgänge trachten, die mit
der Verteilung der Bildungsgüter nicht nur den
Fähigleiten, jondern auch den Neigungen und
Intereſjen des einzelnen gerecht wird, und
können doc) nicht über die Fülle von Bildungs-
gütern hinwegſehen, deren Aneignung keinem
erlajſen werden kann und bei denen alſo auch
das Pflichtbewußtſein die mangelnde Neigung
und der Zwang da3 niangelnde Pflichtbewußt-
jein erſegen muß. Die Bildung des einzelnen
muß ſich mit jeinem Leben verbinden, muſz
ſich in ſeinem Leben auswirken; aber niemand
tann mit ſeinem künftigen Dienſt an der Ge-
meinſchaft, alſo auc mit ſeiner Bildung unlös-
lich an eine beſtimmte Lebensſphäre gebun-
den ſein, und keinem dürfen, wie immer ſich
ihm der Kreis ſeines Lebens geſtaltet, in ſeiner

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