969
Bildung die Elemente fehlen, die ihn geiſtig mit
ſeinem Volk und der Menſchheit verbinden.
Die Schulen in Dorf und Stadt jollen, ſo fordert
man mit Recht, „Heimatſchulen“ ſein, und es
wird noch viel dajür geſchehen müſſen, daß ſie
e8 wirklich ſind, daß die m ihnen unterrichtete
Jugend ihre Heimat wirklich kennt und liebt;
aber feine Schule darf es dach auch verſäumen,
der Jugend das Herz und den Blik zu weiten
für das Vaterland, das alles Heimatliche um-
ſchließt, und für die weite Welt, die heute mit
dem Wellenſchlag ihres Leben3 jede8 Land und
jeden Ort berührt. Das Bildungsverfahren muß
eine Bildungshilfe ſein, die dem Jugendlichen
in verſtändniövoller Anpaſſung an ſeine Eigen-
art und ſeine beſonderen Bedürfniſſe gebracht
wird; aber aus dem Weſen der geiſtigen Werte,
deren Beſiß allein nur den Menſchen gebildet
macht, ergeben ſich Methoden ihrer Aneignung,
die für jeden gelten und bei keinem irgendwie
verändert oder vertauſcht werden können. Die
pädagogiſche Führung hat im Namen jener
Werte Forderungen zu erheben, die ſie in ihrer
Höhenlage nach der ſeeliſchen und auch körper-
lichen Verfaſſung des einzelnen abmeſſen muß;
aber dies vorausgeſekzt, dürfen ſie dann auch bei
keinem unerfüllt bleiben, kann der Gehorſam
gegen jie feinem erjpart werden, -- und welche
Wohltat können für eine ſchwankende Seele (wir
denken hier auch an die vielberedete Pubertät8-
zeit) bindende Forderungen ſein, auf denen der
Ernſt der Unverbrüchlichkeit und zugleich der
Schimmer einer ſorgenden, ſuchenden Liebe ruht.
Wohin wir alſo auch in dem Kreis der pädago=-
giſchen Auſgaben und Betätigungen ſehen: es
wird Überall deutlich, daß das Prinzip der In-
dividualiſierung ſeine Grenzen findet, daß es
für ſich allein nicht das pädagogiſche Handeln zu
beſtimmen vermag, ſondern mit der rechten
„Generaliſierung“, d. h. mit einer Unterwerfung
der pädagogiſchen Ziele und Methoden unter das
Allgemein-Gültige zu verbinden iſt. Darxnach hät-
ten wir hier eine der pädagogiſchen „Antinomien“,
die ihre Wurzel in dem das perſönliche Bildungs-
leben beherrſchenden Verhältnis von Subjekt und
Objekt, von Seele und Geiſt haben, und deren
Eigenart es iſt, daß die „Gegenſäße“ bei ihnen
ſich nicht einander ausſchließen, ſondern vielmehr
dazu beſtimmt ſind, ſich zu einer höheren Einheit
zujammenzuſchließen. Wie die Vereinigung,
vie „Verſöhnung“ im Leben der Erziehung, im
Wechſel der pädagogiſchen Situationen zu be-
wirken iſt, wie alſo auch dem Individualiſieren
-- und natürlich auch dem Generaliſieren --
jeweils die Grenzen zu ziehen ſind, das zu ſehen
und zu finden, wird ſtet3 Sache des praktiſchen
Pädagogen ſein. Die pädagogiſche Theorie kann
ebenſowenig wie irgend eine andere Theorie ſür
jeden konkreten Fall ſpezielle Anweiſung erteilen;
ſie kann nur Grundſäße entwickeln, nur Normen
Individualiſierung (pädagogiſche) -- Individualität

970
auſſtellen, aus denen in jedem Einzelfalle ---
bewußt oder unbewußt und meiſt immer im
Augenbli> --- abzuleiten iſt, wie pädagogiſch
gehandelt werden muß. Dieſe Aufgabe, die in-
mitten der ſpannungsreichen pädagogiſchen
Wirklichkeit immer von neuem an den Erzieher
herantritt, iſt ſchwerer, als man gewöhnlich
meint, und es iſt daher erklärlich, daß der Abſtand
zwiſchen Theorie und Praxis oft groß iſt; aber
es iſt wenig berechtigt, de3wegen den Dienſt zu
verachten, den die Theorie mit ihren Normie-
rungen der Praxis leiſtet, und ſollte ihr dieſer
Dienſt überhaupt verwehrt ſein, ſo wäre nicht
abzuſehen, welchen Wert ſie dann noch für den
Pädagogen hätte und woran ſich dieſer dann in
dem Gewirr der auf ihn einſtürmenden An-
forderungen zu halten hätte. Es wird alſo dabei
bleiben müſſen, daß die Pädagogik zulezt immer
„normativen“ Charakter trägt und daß in der
Crziehung „nicht3 geſchehen kann, was nicht vor
dem Richterſtuhl der pädagogiſchen Norm ver-
antwortet werden kann". (Kroh, „Theorie
und Praxis in der Pädagogik", 1927, S. 43.)
Und nach dieſer „pädagogiſchen Norm“ hat der
Erzieher auch in der Frage der pädagogiſchen
Jndividualiſierung von Fall zu Fall ſeine Ent-
ſcheidung zu treffen. Schwarß.
Sudividnaliomus |. Perſönlichkeitspädagogit
uſv,
Individualität. 1. Elementare Typen.
2. Komplexe Typen.
Die Jndividualitäten werden durc) die Typen-
lehre elementare Typen und komplexe Typen.
Bei den komplexen Typen kann man jolche
von verſchiedenem Grade der Komplexität
unterſcheiden.
1. Elementare Typen. a) Vorſtellungs3-
typen. Zu den elementaren Typen ſind zunächſt
die Vorſtellungstypen zu rechnen. Die Vor-
ſtellungstypen kann man nach verſchiedenen Ge-
ſichtöpunkten einteilen. Einmal nach dem Ge-
jichtsöpunft der verſchiedenen Vorſtellungs-
zentren, jodann nach dem Geſicht8punkt: abſtrakt
--fonfret, weiter nach dem Geſicht8punkt der Art
des Vorſtellung3verlauf8 und zulezt nach dem
Geſicht8punkt verſchiedener Verwandtſchaft mit
Wahrnehmungen.
Nach dem Geſicht3punkt verſchiedener
Vorſtellungs8zentren unterſcheidet man
einen viſuellen Vorſtellungstypus, einen aku-
ſtiſc torijchen Vorſtellungstypus, und hierſcheidet man
wieder einen jprachmotoriſchen von einem ſchreib-
motoriſchen. Von einem viſuellen Vorſtellungs-
typus jpricht man da, wo bei einem Menſchen
eine Prävalenz der viſuellen Vorſtellungszentren
vor den andern beſteht, von einem akuſtiſchen da,
wo eine Prävalenz der akuſtiſchen Vorſtellungs-

Nutzerhinweis

Sehr geehrte Benutzer,

aufgrund der aktuellen Entwicklungen in der Webtechnologie, die im Goobi viewer verwendet wird, unterstützt die Software den von Ihnen verwendeten Browser nicht mehr.

Bitte benutzen Sie einen der folgenden Browser, um diese Seite korrekt darstellen zu können.

Vielen Dank für Ihr Verständnis.