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welche ja ihrem Weſen nach auf die höchſten
Fragen gerichtet iſt (ſ. oben), in Tätigkzit zu
bringen und auf dieſe Fragen hin in Bewegung
zu ſeßen.
Bei alledem darf, wenn die Bildung des8
Intellekts berechtigten Anſprüchen genügen ſoll,
auch die Pflege der „Anſchauung“ nicht vergeſſen
werden, welche ja, wie oben ausgeführt wurde,
etwas jehr Aktives ifi. Was man ſonſt wohl unter
Anſchauung verſteht und im „Anſchauungs-
unterricht" zur Geltung bringt, dient mehr der
materialen Bildung und kommt hier nicht in
Betracht. Es handelt ſich hier um die Ausbildun
der Fähigkeit, dem Begriff (und dem Denken
überhaupt) die entſprechende Anſchauung zu
geben. Beim Auerochſen, der Dattelpalme u.
dgl. geht die Anſchauung dem Begriff voran und
muß ihm vorangehen. Beim Tetraeder vder der
gleichſörmig beſchleunigten Bewegung und auch
bei ethijchen Begriffen folgt ſie ihm nach. Sie
muß erzeugt werden, und zwar durch die kon-
ſtruftive Phantaſie. Jhre Bildung kann durch
Modelle, Zeichnungen, Beiſpiele wohl unterſtüßt,
aber niemals erjeßt werden, denn die Wahr-
nehmung, welche ſo oſt auch Anſchauung genannt
wird, entſpricht dieſen apriorigebildetenBegriffen
niemals. Die Unterſtüzung der Bildung der „Vor-
ſtellungen" von einem Würſel, einer gleichförmig-
beſchleunigten Bewegung, von der Gerechtigkeit
u. dgl. durch Modelle oder Beiſpiele darf de8halb
nicht zu weit getrieben werden. Sonſt kommt die
konſtrultive Phantaſie, welche für viele intellek-
tuelle Leijtungen gar nicht zu entbehren iſt, aus
Mangel an Übung nicht zur rechten Entfaltung.
Der Schüler muß z. B. im ſtereometriſchen Unter-
richt dazu angeleitet werden, aus einer Zeichnung
auf der Wandtafel auch kompliziertere Körper-
formen zu erkennen reſp. eine Vorſtellung davon
in ſich aufzubauen.
Literatur. Über den Intellekt hat faſt jeder be-
deutende Philoſoph) ſich in der einen oder anderen Form
gelegentlich geäußert. An Monographien über den
Gegenſtand iſt großer Mangel; doch vgl. die Literatur
zum Art. „Intelligenz“. Koppelmann.
Intellektnaliömus. 1. Geſchichtliches. Mit J.
bezeichnet man in der Pädagogik diejenige An-
ſchauung, die unter den pſychiſchen Phänomenen
den intellektuellen Vorgängen, den GCrfenntni3-
vorgängen eine überragende Bedeutung beimißt.
In ſeiner extremſten Form führt der J. alle
ſeeliſchen Funktionen auf intellektuelle zurück
und vertritt er die Anſicht, daß nur der Jn-
tellekt, ver Verſtand das Weſen der Dinge zu
erfajſen vermag und daß durch die verſtandes3-
mäßige Erkenntnis auch) das menſchliche Wollen
und Handeln entjc Bezüglich der Frage, ſeit wann derartige
Anſchauungen in der Pädagogik auftauchen,
muß auf die entſprechenden Gedankengänge in
der Philoſophie hingewieſen werden. Schon
Intellekt -- Intellektuali8mus8



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Sokrates war bekanntlich überzeugt, daß die
Erkenntnis des Guten ausreiche, um auch das
Tun des Guten zu bewirken, eine Überzeugung,
die uns immer wieder in der griechiſchen Philo-
jophie entgegentritt, und ſpäter iſt es vor allem
Descarte8(1596--1650), bei dem der Intellekt,
das Denken, unter den ſeeliſchen Funktionen
an erſter, entjcheidender Stelle ſteht. „Er
erlangt dieſe Stellung, indem das Denken,
das zu Beginn als bewußte Tätigkeit alles
umfajjen ſoll, ſich unvermerkt zum begrifflichen
Denken, zum Erkennen verengt. Der Intellekt
g |iſt der ſinnlichen Wahrnehmung überlegen, da
bei diejer das Denken ſich nicht rein bei ſich
ſelbſt befindet, ſondern an etwas Äußeres
gebunden wird; er ſteht auch vor dem Wollen,
da e3 kein Wollen ohne ein Denken und Erkennen
gibt. So wird das Crkennen zum Kern allen
Seelenlebens; an ihm liegt die Erhebung
unjeres ganzen Daſeins zur Selbſttätigkeit."
(R. Cucken: Die Lebensanſchauungen der großen
Denker, 1915, S. 19ff., 333 ff.) Die Gedanken-
gänge des letztgenannten Philoſophen, der die
geiſtige Haltung der „Aufklärung“ und die Ent-
wicklung des modernen Denkens maßgebend
beeinflußte, haben nachhaltigſt auch auf die
Pädagogik eingewirkt.
Die Folgen, die ſich aus den intellektua-
liſtiſchen Grundanſchauungen für die Bildungs-
arbeit ergeben mußten, liegen auf der Hand.
Nach der formalen Seite legte man faſt alleinigen
Wert auf die Übung und Bildung des Denkens,
während man in materialer Hinſicht haupt-
jächlich auf Klärung und Jeſtigung der Vor-
jtelungen und Begriffe bedacht war. Wie
jich dies dann im Bildungsweſen des 18. und
19. Jahrhundert8 auswirkte, kann hier nicht im
einzelnen verfolgt werden; nur das eine mag
gejagt werden, daß alle Mängel und Schäden
der Schule, die um die Wende des 19. und am
Anfang des 20. Jahrhundert38 etwa mit ſolgen-
den Charakteriſierungen getrofſen werden ſollten:
Übermäßige Betonung des Abſtrakten, übergroße
Stoffülle, GedächtniSüberlaſtung, Verengung der
Schule zur „Lernſchule“, Vernachläſſigung der
Gemüt8- und Willen3bildung uſw., lezten Endes
in jener einſeitigen Bewertung des JIntellek-
tuellen ſür die geiſtige Formung des Nienſchen
ihren Grund hatten.
Cine Reaktion gegen den J. ſezte am Ende
des 19. Jahrhundert8 ein. Auch hier muß
vor allem auf die entſprechenden Entwicklungen
in der Philoſophie verwieſen werden. Schon
1883 ſchrieb W. Diltey in ſeiner Einleitung
über die Geiſteswiſſenſchaften (S. XVI): „In
den Adern des erkennenden Subjekt3, das
Locke, Hume und Kant konſtruierten, rinnt
nicht wirkliches Blut, ſondern der verdünnte
Saſt der Vernunft als bloße Denktätigkeit."
Man erkannte, daß ſich die Wirklichkeit des

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