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Lebens verſtande3mäßig, begrifflich nicht reſtlos
erfaſſen läßt; man verwies auf die unmittel-
bare „Schau" („Intuition", ]. d.) und auf das
„Grlebnis" (ſ. d.), betonte die Bedeutung des
„Zrrationalen"“ (ſ. d.; vgl. auch: R. Müller-Frei-
enfel8: IrrationaliSmus, 1922), verlangte nach
der pädagogiſchen Seite vor allem eine Geſühls-
und Willensbildung, die grundſäßlich anders8
und beſſer fundiert wäre als durch iheoretiſche
Erkenntnis. Eine ſtarke Unterſtüzung fanven
dieſe Tendenzen durch die Wendung ver Pſy-
Ichon mit Loße und beſonder3 dann mit W.
Wundt einſeßte.
Wie es aber bei derartig tiefgreifenden
geiſtigen Wandlungen ſo häufig geht, ſo wurde
auch hier die geſunde Gegenbewegung 3. T.
ins Maßloſe überſteigert. Die extremſten „Ne-
former" legten in der praktiſchen Bildungs-
arbeit kaum noch Wert auf Verjtandesbildung,
auf Wiſjenöaneignung, auf Gedächtnisleiſtung,
ſondern erwarteten alles Heil und alle För-
derung für den ſich entwielnden Menſchen
aus dem „Jrrationalen". Aud) bei diejer Ein-
ſeitigkeit entſtehen natürlich für die Bildung der
Jugend ſehr ernſte Geſahren: 3. B. die der ge-
danklichen Unklarheit, dex Unwiſſenheit, der
Leiſtungöunfähigkeit, der Formloſigfeit, des
Überſchwanges -=- alles Mängel und Mißwver-
hältniſje, die den realen Gegebenheiten in der
Welt nicht gerecht werden.
2. Grundſäßliches. Um gegenüber den beiden
ſich widerſtreitenden Anſchauungen zu einex be-
gründeten Stellung zu kommen, muß man über
ſolgenve Punkte Klarheit gewinnen: Das ſee-
liſche Leben erſchöpft ſich nicht im Denken, im
Erkennen; die erkennende, die theoretiſche Seite
ijt eben nur eine „Seite“ in der Geſamtſtruktur
der menſchlichen Seele. Das Intellektuelle iſt aber
unter den in ver menſchlichen Seele angelegten
Formen geiſtiger Betätigung auch nicht einmal
die primäre; will man nach dieſer Richtung eine
Reihenfolge feſtlegen, ſo iſt das die ganze Seele
erſajſende „Crlebnis“ zweifello8 das Urſprüng-
lichere. Der Verſtand ſormt aber das Erlebnis
begrifflich, bringt es zur Klarheit; man kann
auch jagen, daß das Erlebnis zur Objektivation
drängt, und daß die Form derſelben mit Hilſe
de3 Verſtandes geſchaſſen wird. Der Verſtand
iſt aljo bei diejem erlebniösmäßigen Akltivſein
der Seele nicht zu entbehren. Hat ſo der
Intellekt der „ſinnerzeugenden“ Seele (E.
Spranger: Lebensſormen, 1922, S. 365 ff. ; H.
Freyer: Theorie de3 objektiven Geiſtes, 1923,
S. 27 ff.) einen wichtigen Dienſt zu leiſten, jo iſt
er anderſeits auch nicht zu entbehren, wenn die
„innerlebende“ Seele ſich der den Kulturgütern
innewohnenden Werte bemächtigen ſoll (j. Art.
„Verſtehen“). =-Bei einer derartig vermittelnden
Grundeinſtellung ergeben ſich für die praktiſche
Intellektuali3mus -- Intelligenz -

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Bildungsarbeit etwa folgende Geſicht8punkie:
Zu ſeiner geiſtigen Bildung bedarf dex Menſch
dey Kulturgüter, die Objektivationen des
menſchlichen Geiſtes ſind und die analog den
in jedem Menſchen angelegten Wertrichtungen
theoretiſche, ökonomiſche, äſthetijche, religiöſe,
joziale und politiſche Werte (j]. Spranger, a. a. O.)
enthalten. Zu dieſen Kulturgütern gehören
nicht nur die geſchriebenen und gejprochenen
Worte, nicht nur „Schriſten", „Bücher“ uſw.,
jondern auch die anders8gearteten und -ge-
jtalteten Güter (3. B. Bilder, Geräte uſw.),
und weiterhin gehören zu ihnen nicht nur die
Dinglichen Güter, jondern auch die „Gemein-
ſchaften" und die „Perſönlichkeiten“ als be-
ſtimmte Formungen geiſtigen Seins. Damit
nun aber das Individuum Zugang findet zu
Den in den Kulturgütern liegenden Werten, be-
Darf es ver Wirkſamkeit der intellektuellen Funk-
tionen; um 3. B. zu den in einem griechiſchen
Gedichte ruhenden äſthetiſchen oder ethiſchen
Werten zu gelangen, muß man die Sprache,
den Sinn, die Gedanken de3 Textes verſtehen,
und um die in dem ſpartaniſchen Leben objekti-
vierten ſozialen Werte zu erleben, muß man ſic)
rein ſachlich, verſtande3mäßig mit der Geſchichte
Spartas beſchäftigen. Aber das Werterleben
jelbſt, das für die perſönliche geiſtige Bildung
von tieſſter, entſcheidender Bedeutung iſt, er-
jchöpft ſich nicht in der intellektuellen Tätigkeit;
jelbſt bei den wiſſenſchaſtlichen Gütern kann der
„Wahrheitswert“ als ſol erſaßt werden. Natürlich fiellen die Wiſſen-
Ichaften, alſo auch die „wiſſenſchaſtlichen Fä-
djer“ des Unterrichts höhere Anforderungen
an die intellekinelle Arbeit, als 3. B. Kunſt
und Religion. Anderſeits ſtoßen aud) die ver-
Ichiedenartigen geiſtigen Werte auf ſehr ver-
jIchiedene Grade von Wertempfänglichkeit; außer
den rein individuellen Veranlagungen und Nei-
gungen ſpielen hier auch Alter und Geſchlecht
eine weſentliche Rolle. Für die theoretiſchen
Werte iſt z. B. im allgemeinen das männliche
Geſchlecht mehr empfänglich als das weibliche,
und das reifende und erwachſene Individuum
mehr als das Kind. --
In der Theorie und im Prinzip ſind wir
heute wohl über die „intellektualiſtijche' Verein-
jeitigung der Bildungö3arbeit hinaus; aber ſie
wird in der pädagogiſchen Praxis aus den
angedeuteten Gründen immer eine Gefahr
bleiben, vor der jeder Lehrer, jeder „Bildner“
jich hüten muß. Bode.
Iutellektuelle Bildung |. Intellekt.
Intellektuelle Gefühle ſ. Logiſche Geſühle.
Intelligenz. Intelligenz iſt die individuelle Be-
Ichaffenheit des Jntellett3. Der Intellekt iſt zwa1
bei allen Menſchen gleichbeſchaffen injoweit, daſ:
für alle dieſelben Denkgejetze gelten. Darauſ be-

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