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jonders die Unterrichtsmethode (nicht aljo der
Geiſt des Schüler3 -- der immer ſich ſelbſt ge-
ſtaltet), und der geſamte Unterricht hat keinen
jelbſtändigen Wert, ſondern hat immer nur ſo
viel Wert, als er der geiſtigen Geſtaltung, der
geiſtigen Bildung ves Schülers dient. Dieſer
Sachverhalt, der ſür das Verſtändnis des
Unterrichts von allergrößter Bedeutung iſt,
würde verſchoben, wenn ver L., wie er als
„Lehrer“, als „Bildner", als „Erzieher“ be=
zeichnet wird, jo auch in gleichem Rangverhältnis
als „Künſtler“ bezeichnet würde. Und am wenig-
ſten wäre dieje Bezeichnung gerechtfertigt, wenn
dabei an die „ſchönen Künſte" gedacht würde;
denn das äſthetiſche Clement des L.3, ſo gewiß
es nicht ſehlt, iſt in der Lehrkunſt, an deren
eigentlichen Aufgaben gemeſſen, ein Element
zweiten oder dritten Ranges. Ungleich wichtiger
als die Schönheit, als das Anſprechende, das
Reizvolle der didaktiſchen Formgebung iſt die
hilfsbereite Anpaſſung der Lehrweiſe an die
geiſtigen Fähigkeiten und Bedürfniſſe des
Schülers. Man wird aljo Kerſchenſteiner
zuſtimmen müjſen, wenn er es mit Entſchieden-
heit ablehnt, den L. einen Künſtler zu nennen
und ihn zum „äſthetiſchen Typus" zu rechnen
(Die Seele des Erziehers, S. 105 ff.); nur ſteht
Damit nicht in Widerſpruch, wenn das Lehren
jelbſt als eine Kunſt bezeichnet wird.
Wie andere Künſte, jo hat auch die Lehrkunſt
ihre Theorie, ihre Wijjenſchaſt, und dieſe --
aljo die (allgemeine und ſpezielle) Didaktik
-- iſt von beſonders weitem Umfang, weil das
Lehren, wie alle pädagogiſche Kunſt, dem ganzen
jugendlichen Menſchen gilt und in den Lehr-
ſächern und Lehrſtoffen das ganze Reich des
Geiſtigen vertreten iſt. Um ſo mehr muß die
Theorie der Lehrkunſt Gegenſtand eines ernſten
und eindringenden Studiums des L.3 ſein, mag
dieſes ſich auc hier wieder -- je nach der Art
des erjtrebten Amtes oder der erſtrebten Be-
ſähigungen -- verſchieden geſtalten. Nur wird
niemals vergeſſen werden dürfen, daß die
didaktiſche Theorie keimen andern Zwe hat,
als die didaktiſche Kunſt zu normieren, und daß
das Lehrerſtudium ſich erſt in der Kunſtübung,
in der praktiſchen Lehrübung vollendet. E3
gibt in der Lehrkunſt keinen Bezirk, für den es
nicht der wijjenjc bedürfte, das Geſtalten nach Jdeen und Jdealen
oder nach „praktiſchen“ Regeln nicht au8genom-
men; aber dieje Normen ſind durchweg dazu
beſtimmt, „angewandt“ zu werden. Das iſt
dann gewiß eine andere Art Anwendung als
die im der Technik (aljo z. B. die Anwendung
phyſikaliſcher oder mathematiſcher Geſeze beim
Majchinenbau), denn es handelt ſich bei ihr um
ein Wirken von Geiſt zu Geiſt; aber kein L.,
der ſich ſeinex Verantwortung bewußt iſt, kann
ſich =- etwa mit Berufung auf ſeine Kunſt,
Lehrer -- Lehrerbibliotheten

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jeine Perſönlichkeit, ſeine Individualität --
von der Beſolgung der wiſſenſchaftlich erkannten
Geſeze des Lehrens entbinden.
Literatur. Dörpfeld: Lehrerideale (1897). --
W. Münch: Geiſt des Lehramtes (19132). --- Weber:
Die Lehrerperſönlichkeit (192232). --- Kerſchenſteinex:
Die Seele des Erziehers (19272). --- Niebergall:
Perſon und Perſönlichfeit (1911), -- Gaudig: Die Jdee
der Perjſönlichfeit und ihre Bedeutung für die Schule
(1923). -- Derſelbe: Die Schule im Dienſte der wer-
denden Perſönlichkeit (1917), = Schneider: Pſycho-
logie des Lehrerberufes (1923). -- Döring: Unter-
juchumgen zur Pſychologie des Lehrers (1925), --
Spranger: Gedanken Über Lehrerbildung (1920).
Schwart.
Lehrerbibliotheken. 1. An den höheren
Lehranſtalten. a) Bedeutung, b) zwe>-
entſprechende Geſtaltung, ec) Rückblick
und gegenwärtiger Zuſtand. 2. An den
Mittel- und Volksſchulen.
1. An den höheren Lehranſtalien. a) Bedeu-
tung. Die höhere Schule hat nach der Ver-
ſtandesſeite hin die Aufgabe, ihre Zöglinge zur
wiſſenſchaſtlichen Arbeit fähig zu machen. Zur
Sicherung der Höhenlage unſerer Kultur muß
an dieſer Zielſezung bei allem Wandel der Er-
ziehungsfſormen unverrückt feſtgehalten werden.
So haben ſich auch die Richtlinien zur neue-
ſten preußiſchen Schulreform von 1925 mit
Entſchiedenheit zu dieſer Auffaſſung bekannt.
Wer aber zu wijjenſchaftlichem Denken erziehen
will, muß ſelbſt wiſſenſchaftlich gebildet ſein.
So bleibt für den Lehrer der höheren Schule,
jo berechtigt und notwendig auc die heutige
ſtarke Betonung ſeiner erzieheriſchen Fähig-
keiien iſt, doch die Hauptſache ſeine akademiſch-
wiſſenſchaftliche Ausrüſtung. Mag einer auch
ein no ſo liebesSwarmer Erzieher und ein noch
jo geſchitdter Unterrichtstehniker fein, er bleibt
doc) immer, zum mindeſten in den oberen
Klaſjen der höheren Schule, ein Stümper,
wenn ihm der Stempel des wiſſenſchaftlichen
Geiſtes fehlt. Natürlich genügt das, was ihm
die Univerſität an Form und Gehalt mitgegeben
hat, nicht für die Dauer. Wie raſch die Er-
gebniſſe der Wiſſenſchaft veralten und wie
leicht ſich die wiſſenjchaftliche Prägung des
Geiſtes ohne ſortgeſezte Crneuerung verwiſcht,
lehrt die Erfahrung jeder Generation. So
bedarf der Lehrer, um ſeinem Amte als Weg-
führer zu wiſſenſchaftlichem Denken gerecht
zu bleiben, einer ſortwährenden Fühlung-
nahme mit den Fortſchritten der Wiſſenſchaft.
Auch müjjen ihm überſichtliche Zujammen-
ſaſſungen der ungeheuren Wiſſensgebiete in
zuverläſſiger Formulierung des gegenwärtigen
Standes der Forſchung zur Sicherung und Exr-
gänzung ſeiner Kenntniſſe jederzeit zu Gebote
ſtehen. Die einzige Form, in der für ihn in-
mitten jeimer Beruſsarbeit dieſe Notwendigkeit
verwirklicht werden kann, bietet das Beſtehen
einer Lehrerbücherei, zumal da die heutige

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