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Schönen, Guten, Heiligen ſich einſtellt. Solche
ECrlebnis-Vorgänge können und ſollten ſich auch
immer bei der Ginprägung von Erfenntniſſen
und auch bei der Einübung techniſcher Methoden
wiederholen; aber ſie ſind hier für das End-
ergebnis nicht jo entjcheidend wie bei jolchen
Gegenſtänden, bei denen es ſür den Bildungs8-
effekt ganz auf die innere „Einſtellung“ zu ihrem
Wertgehalt ankommt. Eine theoretijche Wahr-
heit kann man jich ſchließlich auch aneignen ohne
Freude an vem Wahren, nicht aber eine göttliche
Verheißung ohne ein Geſühl für das Beſeli-
gende ihres Inhaltes. --- Auch dieſe Vorgänge
des inneren (Wert-)Erlebens kehren umjo
leichter wieder, je öſter ſie ſich wiederholen, jo
daß man auch bei ihnen von einer Art „Übung“
jprechen kann; ſind doch dieſe Vorgänge im
Grunde auch (geiſtige) Akte, wenn ſie auch nicht
jpontan erzeugt werden. Wendungen wie 3. B.
Übung im Glauben, im Gehorſam, in der Ge-
duld u. dgl. jind uns völlig vertraut, und ſie
meinen ſicherlich mehr als bloß Übung im Han-
deln oder Berhalten. Die Wiederkehr der Er-
lebnis-Vorgänge iſt auf allen Gebieten des
Lehrens und Lernens um ſo wichtiger, als mit
ihnen und in ihnen zugleich die beſten Motive für
ein williges Auſnehmen und treues Bewahren
der geiſtigen Werte wiederkehren.
Das alles wird man ſich gegenwärtig halten
müjſen, wenn man das Wiederholen in der
Ecdhule richtig verſtehen und in die Wege leiten
will, wenn man ſich beſonders auc) darüber
klar ſein will, wie verſchieden der Sinn de3
Wiederholens an ſich und auf den verſchiedenen
Lehrgebieten iſt (man vergleiche 3. B. das
Wiederholen im Wäjjenſchaftlichen und im
Sittlichen), und ſerner darüber, inwieweit in
der Schule auf den einzelnen Gebieten Wieder-
holungen möglich ſind, die einen ſicheren geiſtigen
Beſitz verbürgen. Zweifellos ſind in dieſer leß-
teren Beziehung der Schule Grenzen gezogen;
aber es iſt offenbar zu wenig, wenn man bei
einer Bildungsanjtalt, im der doch zugleich
auch ein Gemeinſchaſtsleben ſeine Stätte hat,
zwar an die Einprägung von Wiſſenselementen,
an das ſprachliche und techniſche Üben u. dgl.
denkt, nicht aber auch an die Wiederholungen
im Erleben der religiö3-ethiſchen, der Ge-
ſinnungswerte und im praktiſchen Gehorjam
gegen dieje Werte, ſür die in einer ſolchen
Anſtalt doch auch vielfache Möglichkeiten und
Anläſſe gegeben ſind.
Überblidt man die emjchneidenden Unter-
ſchiede in ver Art des Aufnehmens und Wieder-
holens, wie ſie durch die Unterſchiede in dem
Wertcharakter der Lehrgegenſtände bedingt
jind, ſo wird deutlich, daß mit ſolchen Begriffen
wie Auſfſajjen, Erfaſſen, Erarbeiten, Ver-
arbeiten, Zuſammenſajjen, Anwenden u. dgl.
dem Wejen des Aneignungsprozeſſes noch nicht
Lehrverſahren -- Lehrziele


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genügt ijt und daß die Umſchreibung dieſes
Prozeſſes mit jolchen Begriffen Geſahren in
jich birgt. Sie erwedt ven Anſchein, als jei
der Aneignungsprozeß überhaupt oder doch im
wejentlichen nur ein Grfenntnis8prozeß, und
wenn ſich die Lehrtätigkeit dur derartige Vor-
ſtellungen leiten läßt, jo iſt es unvermeidlich,
daß der Unterricht troß aller grundjätlichen Ver-
urteilung des JIntellektualiSmus doch ein in-
tellettualiſtiſc Die Erörterung unſeres Themas läßt die
außerordentlich hohe Bedeutung der ſpeziellen
Didaktik erkennen; ſie ſelbſt aber mußte ſich
auf das Allgemeime -- ſoweit es eben das
Lehrverfahren angeht -- beſchränken. Unter-
juchungen über die didaktiſchen Methoden be-
gegnen heut feiner jehr günſtigen Stimmung;
aber es fann ja nicht zweiſelhaft jein, daß ein
Schulunterricht, der nicht von methodiſcher
Klarheit und Sicherheit durchdrungen iſt, ernſten
Krijen entgegengeht. Der Begriſſ des Arbeits-
unterrichts allein kann ihn nicht davor bewahren.
Um ein Detkretieren kann es ſich bei ſolchen
Unterjuchungen nicht handeln, ſondern lediglich
um Theorie, um Beſinnung und Crkenninis,
und was der einzelne dazu beizutragen ſucht,
hat nur Necht und Wert, joweit es ſich als
richtig erweiſt.
Literatur (ſ. auch die Angaben bei den Art. „Di-
daftik“ und „Formalſtufen“). Rein: Betrachtungen über
Methode und Methodik(1876). -- Seyfert: Die Unter-
richtäleftion als Kunſtform (1920*). =-- Regener:
Grundzüge einer allgemeinen Methodenlehre des Unter-
richts (1911). --- Meßmer: Grundlinien zur Lehre von
den Unterrichtömethoden (1905). = Jtſchner: Unter-
richtslehre (1923). --- Weber: Unterrichtsgeſtaltung
(1925). = Wagner: Grundlegung der Bildungsarbeit
(1926). = Gaudig: Die Schule im Dienſte der werden-
den Berſönlichfeit (19222). -- Scheibner: Zwanzig
Jahre Arbeitöſchule in Jdee und Geſtaltung (1928). =
Matthias: Vraktiſche Pädagogif für höhere Lehr-
anſtalten (1918*). -- Münd): Der Geiſt des Lehramts
(19052). -- Kerſchenſteiner: Theorie der Bildung
(1926, 1928?), -- Eggers8dorfer: Jugendbildung
(1928). -- Bezzelt: Von der Methode und ihrem Begrijſ
(in der Vierteljahrsöſchrift für wiſſenſchaftliche Pädagogik,
veſt 2, 1928). Schwarz.
Lehrziele. 1. Allgemeines. Wie im einem an-
dern Zuſammenhange ausgeführt iſt (ſ. Art.
„Lernen ujw.“), iſt das Lehren die Hilfeleiſtung,
die dem Jugendlichen für ſein Lernen, d. Hh. ſür
jeine Bildung zuteil wird. Demnach müjjen
ſich normalerweiſe die „Lehrziele“ inhaltlich
mit den Bildungs3zielen decken; es kann vem
Lehrenden bei ſeiner Tätigkeit nicht3 anderes
als Ziel vorſchweben, als was nach Maßgabe
der (generell und individuell ſich beſtimmenden)
Bildungsbedürſniſſe Ziel der Bildung, der
Selbſtbildung des Jugendlichen iſt. Daran
erkennen wir dann auch den formalen Unter-
ſchied: was als Bildungsziel Ziel des Lernenden,
des Sichbildenden iſt (mag es auch nicht von
ihm ſelbſt gewählt jein), iſt als Lehrziel Ziel

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