749
Mit der Gründung des „Deutſchen Freidenker-
bundes" (1881) und beſonders mit der von
Felix Adler von Amerika 1892 auch nad)
Deutſchland verpflanzten „Geſellſchaft ſür ethi-
Iche Kultur" (W. Foerſter) bekam der Gedanke
jowohl propagandiſtiſche Kraft als akademiſche
Approbation und drang allmählich in fort-
ſchrittlich geſmnte Lehrerkreiſe ein. 1906 glie-
derte jich der „Bund für weltliche Schulte und
Moralpädagoqit" (Rud. Penzig) der ethiſchen Ge-
jellſchaſt an; eine ſtoßkräftige Zuſammenſetzung
der vielfach auseinanderſtrebenden Kräſte zwecks
Herbeiſührung der Trennung von Schule und
Kirche und von Staat und Kirche ſollte das „Wei-
marer Kartell" von 1909 werden. In Lehrer-
kreiſen und in derÖffentlichkeithat das Programm
der weltlichen Schule mit M. ſeit Veröffentlichung
der Dentſchrift der Bremer Lehrerſchaft i.J. 1905
(j]. Art. „Lebenskunde", Abſchn. 1) Fortſchritte ge-
macht; der politiſche Umſchwung ſpiegelte ſich in
der Abjage der „Leipziger Theſen“ von 1919 an
die religiös-konſeſſionelle Erziehung unter Ziel-
jſezung der ſittlichen Perjönlichkeit. Die Grenzen
zwiſchen dem ökonomiſchen Materialiamus des
jozialiſtiſchen Schulprogramms (vgl. H. Schulz,
Die Schulreform der Sozialdemofratie, 1919)
und vem naturaliſtiſchen Monismus mancher
Lehrerkreije und -bünde ſind bei der fortſchreiten-
den Kulturkriſe vielfach fließend geworden, wie-
wohl noch heute innerhalb der einzelnen Gruppen
die Probleme oſt ganz verſchieden geſchaut wer-
ven. Was eint, iſt das Ernſtmachen einer inner-
weltlichen Lebensanſchauung mit der Erteilung
eines religionsfreien, „wiſſenjchaſtlichen“ M.3,
dem meiſt eine interkonfeſſionelle Religions8kunde
ziveds Vermittlung der objektiv-religion8geſchicht-
lichen Kenntmiſje zur Seite ſteht. Auf eine un-
politiſchere Baſis hat die Aufgaben des M.38 der
vom Freidenkertum zum poſitiven Chriſtentum
Moralunterricht

750
bleme nur andeuten. a) Stofflich: Wie weit iſt
der M. Pflichtenlehre, wie weit Lebens8kunde?
Wie gliedert er ſich dort nach dem Syſtem der
Pflichten, hiernach den natürlichen Leben8freiſen?
Iſt der M. überhaupt ſyſtematiſch zu geſtalten?
Reicht nicht ein gelegentlicher M. ohne Feſtle-
gung beſtimmter Stunden und Stoffe zu? Oder
empfiehlt ſich der Mittelweg de8 planmäßigen
M.3, der die Ordnung des geſchloſſenen Lehrgangs
wahrt, ohne einer Syſtematik zu verfallen? Wo
wurzelt der Charakter des Sittlichen; in dem
Übereinſtimmenden der Moralſyſteme oder in
der philojophiſchen Begründung des jeweils ver-
tretenen Syſtems? Und ſoll im erſteren Fall ſich
der M. auf die im Weſen de3 Kindes liegende
Zuſtimmung zu dem ethiſchen Appell beſchrän-
ten? Soll im andern Fall die Forderung des
Sittlichen theoretiſch begründet werden, und führt
nicht bei der Uneinheitlichfeit und Gegenſäßlich-
keit der vorhandenen Syſteme dieſe Begründung
ins Weſenloſe? Sind die von der Kantſchen und
Neu-Kantſchen Pädagogik für den reiſen Men-
Ichen geſeßten Motive des ſittlichen Handel38 dem
„unreiſen“ überhaupt ſchon erreichbar? Und läßt
ſich die Verwendung utilitariſtiſcher oder eudä-
moniſtiſcher Motive vom pſychologiſchen, ſozialen
ethijcjen Standpunkt aus rechtfertigen? Oder
bedarf und vermittelt dex M. auch die religiöſe
Sanktion? b) Methodiſch: Welche Forde-
rungen leiten ſich aus der ſittlichen und geiſtigen
Entwieklung des Kindes ab? Warum iſt alle Ab-
ſtraktion, und das Moraliſiexen insbeſondere,
ſchädlich ? Wie kann der Jugend zu rechter Kennt-
nis der Wirklichkeit in ſich und um ſich verholfen
werden? Wie hilft die Freigebung der Ausſprache
zwiſchen Lehrern und Schülern und die Freiheit
der Auswirkung der Lehrerperſönlichkeit zur Ver-
ſtärkung der Erlebniskraſt? Und warum iſt die
Anknüpfung der moraliſchen Belehrungen an
hindurc verjucht; dur) jeine Tendenz auf „das Heil der vor allem an lebendige Gegenſtände, zumal an
Seele" und Verinnerlichung der Kultur gab er | das tägliche Leben und Erleben des Kindes, ſo
der „Jugendlehre" (1904) und „Lebensführung"
(1909) ſtarfe Inſpirationen. Viel blaſſer und
akademiſcher wirkte Paul Barth8 (4 1922) ſyſte-
matiſche Morallehre; er trat lezmalig als Leiter
des Crſten (und biSher einzigen) Deutſchen Kon-
greſſes für Moralpädagogik 1921 an die Öffent-
lichfeit; die Entſchließung des Kongreſſe3 mit der
Forderung der weltlichen Schule wurde das Pro-
gramm des im Anſchluß an ihn gegründeten
„Deutſchen Vereins für Moralpädagogik". Eine
weitergreiſende Wirkſamkeit dieſes Vereins iſt
nicht befannt geworden.
3. Stoff und Methode. Didaktiſch taucht eine
Fülle von Fragen auf, die mit der Grundfrage
nach der Lehrbarkeit der Moral anhebt und über
das Problem der ſittlichen Beeinflußbarkeit des
Kindes fortſchreitet zu den Einzelauſgaben der
Methode. Wir können die einſchlägigen Pro-

wichtig? Iſt der Reichtum des religiöſen Lebens
und Schrifttums als eine Quelle des ſittlichen
Anſchauungsunterrichts8 auszuſchöpfen oder aus-
zuſchalten? Soll das induktiv aufſteigende Ver-
ſahren ausmünden in ein Abſtraktionsergebnis
; von einzuprägenden Merkſäßen, Weisheits-
ſprüchen oder Liederverſen?
4. Erſatz oder Ergänzung des Religion3unter-
richts ? Jmmer werden wir in dem Problemkreis
auf die religiöſe Frage geſührt, weil der natür-
lichen Ethik die religiöſe gegenüberſteht (ſ. Art.
„Ethik“) und die Motive des M.3 ſich aufteilen
in religionsfeindliche und =ſreundliche; freilich
iſt neuerdings von Religion im Sinne des
Kultur- und Geſellſchaft8gute8 auch gern da
die Rede, wo man einen Religionsunterricht ab-
lehnt. Bon einem „Grſaß“ des Neligions8-
unterrichis durch den M. kann ſchon darum

Nutzerhinweis

Sehr geehrte Benutzer,

aufgrund der aktuellen Entwicklungen in der Webtechnologie, die im Goobi viewer verwendet wird, unterstützt die Software den von Ihnen verwendeten Browser nicht mehr.

Bitte benutzen Sie einen der folgenden Browser, um diese Seite korrekt darstellen zu können.

Vielen Dank für Ihr Verständnis.