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keine Nede ſein, weil die Moral niemals das
eigentümliche religiöſe Bedürfnis befriedigen
kann und die Leiſtung der Religion erſeßt (ſ.
Art. „Moralpädagogik"“, Abſchn. 2). Die Erſaß-
Theorie zieht vor allem ihre Nahrung aus dem
Aberglauben an die Allmacht der Wiſſenſchaft
und die Möglichkeit einer „wiſſenſchaftlichen“
Begründung der Erziehung, wie ſie das Frank-
reich der Aufklärung verkündigte. Aber ſobald
die Wendung in die Metaphyſik dieſe Meinung
als unwijjenjhaftlich zum Bewußtſein bringt und
eine realiſtiſchere Kenntnis der menſchlichen Na-
tur den pädagogiſchen Grundirrtum der ſokra-
tiſchen Gleichjeßung von „Richtigdenken“ und
„Richtighandeln" aufdedt, rommt der Bau einer
unabhängigen Sittenlehre bedenklich ins Wan-
ten. Bedenken ergeben ſich hinſichtlich der tra-
genden Fundamente, hinſichtlich der ethiſchen
Motivotionskraft, hinſichtlich der pädagogiſchen
tretende Unſicherheit und Verarmung des Bil-
Dungsprozeſjes kennzeichnet das Goetheſche Uxr-
teil: „Cs gibt für die geiſtige und ſittliche Erzie-
hung der Jugend ſchlechthin kein geeigneteres
Buch als die Bibel". In der Welt des geſchicht-
lichen Chriſtentums ijt Anſchauungskraft und
Crlebnisreichtum in geſättigtem Maße, die ex-
jahrungsgemäß das Herz des Kinde3 erwärmen
und jein Leben bereichern und beglücken; von hier
aus kommt dem Moraliſchen jene gefühlsmäßige
Ergriſſenheit, ohne deren Untergrund ein ethiſcher
Unterricht nicht Die religiöſe Unterweiſung iſt inſofern auch bi8-
her ideell ſtet3 Anleitung zu ſittlicher Lebens-
führung geweſen, aber die Bindungsfähigkeit
zwijechen dem religiöſen und dem ſonſtigen Seelen-
leben fann zweifello3 noch geſteigert werden
durd) ſtärkere leben8kundliche Ausweitung des
ReligionSunterrichts nach Seiten der planmäßi-
gen Stofſzubereitung, der introſpektiven Seelen-
kunde und der ſozialethiſchen Betätigung. Bei
jolher Ergänzung der ethiſchen Aufgaben
erübrigt ſich für die Lehrplangeſtaltung die --
theoretiſch ſehr wohl denkbare -- Erörterung der
Syntheſe von „Religion8unterricht und Moral-
unterricht", die als Bildungs8gedanke an die Stelle
der ſchulpolitiſchen Frageſtellung: „Religions-
unterricht oder Moralunterricht?" treten ſollte;
die Moralpädagogik findet ihre Vollendung an
der findet ſeine Betätigung an den Realitäten de8
Lebens und der Gejeßlichkeit der inneren Kräfte.
Überzeugend ſteht für dieſen Zuſammenhang
einer organiſchen Lebensnotwendigkeit die Schul-
geſchichte Japans auf. Nachdem hier eine 60-
jährige Entwicklung des ſtaatlichen, ſtreng reli-
gionsfreien Sittenunterrichts in den Schulen zu
einem unterrichtlich und volfserziehlich gleich
verheerenden Fiasko geführt hat, traten 1927 die
allgemeine Lehrerinnenkonſerenz und der Rek-

Moralunterrxicht

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torenverein mit dem Ruſe nach Erteilung pflicht-
mäßigen Religionsunterrichts für alle öffentlichen
Schulen in die Öffentlichkeit, und die Regierung
vermochte fich am allerwenigſten der Berechti-
gung der hier gegebenen Begründung zu ent-
ziehen, daß kein bloßer M. dem Volk8geſüge Halt
und dem einzelnen Bindung zu geben vermöge.
Auch in dem Frankreich der Laienſchule wächſt
im Bolk und bei Gelehrten die Einſicht, daß
„die Wiſſenſchaft von der Seele die Wiſſenſchaft
von der Welt überholt hai.“
9. Ausweitung zur Moralerziehung. M. iſt
immer nur ein Teil der ſittlichen Bildung; die
durch ihn angeſtrebte ſittliche Einſicht macht noch
nicht den ſittlichen Menſchen aus, ſo gewiß der
jittliche Menſch ſittliche Einſichten wollen und
' haben muß. Sittlichkeit iſt Leben, inſofern kommt
die „Sittliche Lebens8kunde“, die al8 Fach und als
Unterrichtsgrundſaß durch den Schulplan hin-
durchgeht, dem Erziehungsziel näher. Denn der
gejamte Unterricht wie das Schulleben überhaupt
bergen zahlloje Gelegenheiten bzw. Veranſtal-
tungsmöglichfeiten zu planmäßiger Willen3-
bildung in ſich, und indem nun die „Übung des
ſittlichen Handels" einſezt und .an den Mitteln
der Tat, der Gemeinſchaft, des Lebens ihre
| Übungsleiter hat, erweitert ſich der M. zur Mo-
' ralerziehung, und die altbewährten Mittel
der Erziehung: Vorbild und Gewöhnung ent-
jalten mit den neueren der Umwelt und der Sitte,
der Übung und der Inſpiration ihre Auftriebs8-
traft. Neben Kant tritt Peſtalozzi, neben den
Syſtematiker und Vhiloſophen der Praktiker und
Boltserzieher. Die ganze neuzeitliche Arbeits8-
pädagogik (ſ. Art. „Arbeitsſchule“, Abſchn. 4f.),
aber ebenſo die Hauzerziehung und die Körper-
kultur treten in denDienſt der ſittlichen Erziehung,
und die bildende Kraft der Gemeinſchaft führt
über die Stuſen der Klaſſengemeinſchaft, ver Ar-
beitögemeinſchaſt, der Zucht und Verantwortlich-
feit der Schüler-Mitregierung von der Fremd-
erziehung zur Selbſterziehung, von der Schul-
gerechtheit zur Lebensertüchtigung, von der Jch-
geſinnung zur Entſelbſtung in Opfer und Dienſt.
Die Lebenskunde ſolite nicht nur literariſch (vgl.
ganze Kapitel bei Fr. W. Foerſter) mit der prak-
tiſchen Willenzübung vereinigt ſein, und es wil!
nicht ein Erkenntnisſaß der neuen Willensſor-
jhung bleiben: autonomer Gehorſam erwächſi
auf keinem andern Boden als dem der Hetero-
nomie. (E35 handelt ſich im Rahmen des mo-
ralpädagogiſchen Problems um mehr al8um Ein-
ſjührung eines neuen Lehrgegenſtandes in di«
Schule: es geht um die Tieferlegung der Fun
damente.
Literatur (außer der im Text angedeuteten, vgl
auch die Lit. zu „Lebenskunde“). Roſenkranz: Di
Moralpädagogik im heutigen Deutſchland (1919). -
Barth: Moralpädagogik. Verhandlungen des 1
Deutſchen Kongreſſes f. M. (1921). -- Derſelbe: Di
Notwendigkeit eines ſyſtematiſchen M. (19202). -

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