159 Motiv --
unerwünſchte Neije, die ſofort angetreten
werden ſoll, jo wird es auf die Art und auf die
Herkunft des Motivs, wenn es nur ſittlich ein-
wandſrei iſt, weniger ankommen als auf ſeine
j und Verhältniſje kamm in einem ſolchen Falle
den Entſchluß bejtimmen, ebenjo kann aber
auch das Gefühl antreiben oder abhalten.
Anders, wenn es ſich, wie in der Erziehung
ſaſt immer, darum handelt, daß eine dauernde
Bereitſchaft des Motivs, womöglich fürs ganze
Leben, erſtrebt werden muß. Soll dann das Motiv
mehr auſ den Verſtand oder mehr auf das Ge-
jühl wirken? Die Bedeutung dieſer Frage liegt
auf der Hand. Die Anklagen gegen die Schule, '
daß ſie zu jehr das Verſtandesleben pflege und
den Intellefinausmus, NationaliSmus3, oder wie
man das nennt, fördere, viel zu wenig aber das
Gefühlsleben berüdſichtige, ſind heute lauter
und beweglicher denn je. Sie jind auch nicht . Über die Willenstätigkeit und das Denken (1905). ---
jchlec jchon in ſolche Klagen mit eingeſtimmt und tun
es immer wieder. Aber es geht um die Dauex-
haftigkeit des Motivs. Was iſt dauerhafter,
Gefühle oder Gedanken? Die Antwort kann
nicht zweifelhaft jein. Das Gefühl iſt, von ſeiner
Dunkelheit abgeſehen, flüchtig, die Einſicht,
wenn ſie ausreichend klar geworden iſt, aber
bleibend. Sie iſt immer reproduzierbar, das
Gefühl als jolches aber nicht, ſondern nur in
Verbindung mit der Einſicht. Die ſorgfältige
Pflege des Verſtandesleben8 wird alſo doch
nicht ſo ohne weiteres außer acht gelaſſen


Munvaxrt 760
ragendem Maße zu gute kommen. Mit alledem
jol natürlich nicht wieder einer einſeitigen
Verſtandeöbildung das Wort geredet und der
Wert einer tieſgehenden Pflege des Gefühls
irgendwie verfleinert werden. Cs mußte aber
betont werden, daß das Motiv fich nur dann
auswirken kann, wenn Verſtand und Gefühl,
jedes in jeiner Weije und an ſeinem Teile,
aber auch beide in innigem Zujammenhange
zu ihrem Recht kommen.
Literatur. Wundt: Einführung in die Pſychologie
(1920). -- Derſelbe: Grundriß der Pſychologie (1893).
-- Derjelbe: Grundzüge der phyſiologiſchen Pſycho-
logie (1902/03). -- Ebbinghaus: Grundzüge der
Piychologie (1911/13). -- Oſtermann: Das Jutereſſe
(1912). -- Ziegler: Das Gefühl (1913). -- Höſſding:
Pſychologie in Umriſſen auf Grundlage der Erfahrung
(1914). -- Jahn: Pſychologie als Grundwiſſenſchaft der
Pädagogik (1907). =- Jodl: Lehrbuch der Pſychologie
(1908). -- Külpe: Grundriß der Pſychologie (1893). ---
Derſelbe: Vorlejungen über Pſychologie (1922). --
Narziß Ach: Über den Willen (1910). -- Derſelbe:
Derſelbe: Über den Willensakt und das Temperament
(1910). -- Lindwor3ky: Experimentelle Pſychologie,
in der Philoſophiſchen Handbibliothek Bd. V (1923). --
Derjelbe: Der Wille (1923). -- Derſelbe: Theo-
retiſche Pſychologie im Umriß (1926). -- Derſelbe:
Willenöſchule, in der Handbücherei der Erziehungs-
wiſſenſchaft von Schneider, Bd. 3 (1927).
Schulz (Königsberg).
Mandart. 1. Erforſchung. Von alters her zer-
fällt, wie jede weitverbreitete Sprache, auch die
deutſche in eine Reihe landſchaftlicher, nach Saß-
bau, Wortſchaß, Lautſtand und Artikulation3baſi8
| (f]. d.) verſchiedener Mundarten.
Ihre Erſorſchung ſeßte zuſammen mit der
werden können. Jeder weiß, und wer e3 nicht germaniſtiſchen Wiſſenſchaft ein, im erſten Drittel
vüßte, würde es an ſich ſelbſt ſchmerzlich er-
; des 19. Jahrhunderts. Während das 18. Jahr-
ſahren müſſen, daß Wiſſen eine Lebensnot- | hundert in der landſchaftlichen Sprechweiſe zu-
wendigfeit iſt. Aber darauf kommt es hier nicht | meiſt eine Verderbtheit der reinen Bildungs-
an. (85 iſt auch wahr, daß Wiſſen noch nicht
Bildung iſt, jondern nur erlebtes Wiſſen, das
Gefühl muß alſo immer daran beteiligt ſein.
Aber Gedanken haben als Motive hohen Wert.
Nur müſſen ſie nicht nur gedacht, ſondern auc
erlebt jein. „Wenn ihrs nicht fühlt, ihr werdets
nicht erjagen“", das gewinnt auch in dieſem
Zuſammenhange ſeine Wahrheit. Vor allem
aber: Motive, wenn ſie bleibende Bereitſchaft
erlangen jollen, dürfen nicht vereinzelt und für
jich allein ſtehend im Bewußtſein bleiben.
Es kommt auf den rechten Zuſammenhang an.
Zun dieſen müſſen ſie tief eingebettet und in
ihm jeſt verankert werden. Nur dann kann die
Bildung eines Charakters und die Entwicklung
zur Perſönlichkeit erwartet werden. Die be-
griffliche Zujammenſaſſung aller Einzelerkennt-
niſje, die Herausarbeitung von Gedanken-
zujammenhängen, wenn ſie mit Beharrlichkeit
im Unterrichte erſtrebt wird, dient alſo nicht
nur der Klarheit und Sicherheit des Wiſſens,
jie birgt auch wertvolle Motive in ſich und kann
de8halb auch der Willensbildung in hervpox-

jprache (]. d.) geſehen hatte, erkannte, gleichzeitig
mit Jakob Grimms Grundlegung der germani-
ſtiſchen Sprachforſchung, im Süden im ſtammes-
bewußten Bayern A. Schmellerx (Mundarten
Bayerns 1821) die Bedeutung der Mundart
innerhalb diejes Forſchungsbezirkes. Ein halbes
Zahrhundert jpäter nahm die, junggrammatiſche"-
Schule (W. Scherer, Leskien und ſeine Schüler
Sievers, Paul) anſtatt der bis dahin vorwiegend
betrachteten geſchriebenen Sprache das lebendige
Sprechen zum Ausgang3punkt ihrer Betrach-
tungen; als erſter unterſuchte 1876 Winteler laut-
fundlich die heimiſche Schweizer Mundart. 1876
bis 1888 legte G. Wenker durch Sammlung von
über 40 000 Fragebogen aus allen deutſchen
Gauen den Grund zu dem „Deutſchen Sprach-
atlas“; dies Unternehmen, urſprünglich perfön-
liches Werk des Begründers, iſt heute, au8gebau!
von Wenkers Mitarbeiter Wrede, als „Zentral:
ſtelle für den Sprachatlas8 de3 Deutſchen Reiche:
und deutſche Mundartenſorſchung" der Univerſi
tät Marburg angegliedert. Der von Wenker ge
jammelte Nohſtofſ wird da auf geographiſche:

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