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ſich zeigen; ſie verkennt das bedeutung3volle
geiſtige Moment de3 intentionalen Denkens,
durc; das übergreifende Sinnbeziehungen,
wie fie im Beſtande der Sprache niederge-
legt ſind oder in reiner Sinnentwicklung darge-
boten werden können, auſgegriſſen werden und
zur ſeeliſchen Entwicklung und geiſtigen Er-
vberung der Welt beitragen. Schon die For-
ſchungen Ernſt Meumanns, dann aber vor alem
Karl Groos', Wittiam Sterns, Karl Bühlers,
Eduard Sprangers haben gezeigt, daß es ſehr
voreilig iſt, im Ausgehen vom Sinnfälligen
unter allen Umſtänden einen Reali8mus der
pſychologiſc<-pädagogiſchen Einſtellung zu ſehen:
der Tatbeſtand des ſeeliſchen Lebens iſt
vielfach ein anderer, die Entwicklung
geht vielfach von allgemeinen Einſtel-
lungen und Begriffen aus, für die eben
als ſolche, d. h). in ihrer gegenſtändlichen
Weſenheit, Bereitſchaften anzunehmen und
auch pädagogiſch zu berücſichtigen ſind. Die
Anſchauungen und Tendenzen, die von der Zeit
des Comenius her als Gegenwirkung ſrüherer
Einſeitigkeiten herrſchend geworden ſind und
durch den PſychologiSmus im Ausgange des
19. Jahrhundert8 eine beſondere Verſtärkung
erfahren haben, bedürſen unter diejen Umſtän-
den einer eindringlichen Nachprüfung. Sie
ſtellen keine realiſtiſche, ſondern eine
im naturaliſtiſchen Sinne fonſtruktive
Auffaſſung des Seeliſchen dar und laufen
oſt, indem ſie dem kindlichen Geiſte zumuten,
aus ſinnlich-dinglichen Eindrücken eine geiſtige
Welt zu ſchaffen, auf eine Verkennung der wah-
ren Fähigkeiten und Bedürfniſſe der kindlichen
Seele hinaus. Sowohl in der Didaktik der ein-
zelnen Fächer wie in der Klärung der allge-
meinen Vrinzipien der Arbeitöſchule und Kon-
zentration iſt in diejer Hinſicht noch viel Arbeit
zu leiſten.
3. Das pädagogiſche Prinzip. Somit ergibt
ſich der Reali8smus als ein berechtigtes
pädagogiſches Prinzip, woſern er nur die
Wirklichkeit im vollen Umfange, das wahre
Wejen der Bildung und die wahren Gegeben-
heiten jeeliſchen Leben3 im Auge behält. Der
menſchliche Geiſt iſt ſeiner ganzen Anlage nach
viel zu ſehr auf das wahre Sein der Dinge ge-
richtet, als daß nicht die Erfaſſung der Wirklich-
keit in der Fülle ihrer Erſcheinungen als ein un-
erläßliches Bildungsmoment beſtehen müßte;
die Fähigkeit, ſich im Drange der realen Ver-
hältniſſe zu behaupten, iſt viel zu wichtig, als
daß nicht die Erziehung auf berufliches Können
mit gerichtet ſein müßte; das Problem der
Erziehung iſt viel zu ſchwierig, al8 daß nicht
ſorgfältige und eindringliche Erfaſſung und Be-
rückſichtigung des wahren ſeeliſchen Tatbeſtandes
eine unerläßliche Forderung pädagogiſcher Ge-
wiſjenhaftigkeit wäre. Allem Jlluſioni8mus
Realismus -- Realiſtiſche Bildung

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oder enthuſiajtijhen Optimis8mus gegen-
über, der gerade im pädagogijchen Leben ſo
häufig auſtritt, bedeutet deShalb der Realizmus
ein gejunde3 und ſtet3 zu berücſjichtigendes
Prinzip. Zugleich freilich wird erſichtlich, einer
wie ſorgſältigen Beſinnung der Begriff des Rea-
liSmus bedarf. Das Reale iſt ſo zu ſaſſen, daß es
zwar als Inbegriſſ des Wirklichen und Tatfäch-
lichen von allem bloß Sinnhaften und Jdealen ab-
gejehieden wird, dabei aber doch diejes Sinnhafte
und Jdeale als ein Gegenſtändliches anderer
Art anerkannt bleibt. Und ferner find zwar nicht
die idealen Gegenſtände jelbſt, aber doch die Be-
ziehung auf ſie, die ſeeliſchen Bereitſchaften zur
Wertverwirklihung und dieje Wertverwirk-
lichungen jelbſt als ein Reales anzuerkennen,
und keine Auffaſſung wird dem Tatbeſtand ſee-
liſchen Sein3 gerecht, die dies nicht in entſchie-
dener Weije tut. NealiSmus im vollen Sinne des
Wortes erfordert aljo einen Welt-Jnbegriff im
Sinne Heinrich Rierts, der in der Anerkennung
eimes Gegenſtändlichen idealex Art über die
bloße Wirklichkeit hinausgeht, zugleich aber, da
doch das reale Seelenwejen zu idealen Gegen-
ſtänden Beziehung nimmt und ihnen gemäß
jich und die Umwelt geſtaltet, in diejen ſeeliſchen
Vereitſchaſten und Auswirkungen eine Wirk-
lichfeit höherer Art erkennt, die zu erfaſſen und
ver gerecht zu werden unerläßliche Aufgabe der
Pädagogit bleibt.
Literatur. Riehl: Der philoſophiſche Kritizi8mus,
Bd. 1 (19242), Bd. I1 (19252). =- Külpe: Die Reali-
ſierung, Bd. 1 (1912), Bd. 11 (1920), Bd. 111 (1923). --
Nictert: Allgem. Grundlegung der Philoſophie (1921).
=-- Ludwig: Dramatiſche Studien (herau8g. 1892), ---
Emile Zola: Le roman experimental (1880). -- Arno
Holz: Die Kunſt, ihr Weſen und ihre Geſetze (1891). --
Worringer: Abſtraftion und Einfühlung (19211), ---
Ma ger: Die deutſche Bürgerſchule (1840). -- Dexr-
jelbe: Die moderne Philologie und die deutſchen Schulen
(1840). -- Derſelbe: Über Weſen, Einrichtung und
pädagogiſche Bedeutung des ſchulmäßigen Studiums der
neueren Sprachen (1843). -- Derſelbe: Die genetiſche
Methode de3 ſchulmäßigen Unterricht3 in fremden
Sprachen (1846), --- Spilleke: Programme von 1821,
1822, 1823. --- Derſelbe; Geſammelte Schulſchriften
(1825). = Kerſchenſteiner: Das Grundaxiom des
Bildungsprozeſſe3 (19272), =- Derſelbe: Theorie der
Bildung (1926), =- Meumann: Abriß der experimen-
tellen Pädagogik (1914). -- Groo3: Das Seelenleben
des Kindes (1911). -- William Stern: Die Pſycho-
logie der frühen Kindheit (1914). = Karl Bühler: Die
peiſtige Entwilung des Kindes (1921?). --- Spran-
ger: Pſychologie des Jugendalters (192728). --- Fried-
rich Paulſen: Geſchichte des gelehrten Unterrichts
(19212), -- Wichmann.
Realiſtijche Bildung. 1. Einleitung. 2. Ge-
ſchichtliches. 3. Stellungnahme.
1. Einleitung. Der Begriſſ einer realiſtiſchen
Bildung unterliegt derſelben Vieldeutigkeit und
daher denjelben Schwierigfeiten wie der Begriff
des Nealismus (ſ. d.) und der Realien (ſ. d.).
(C5 iſt dabei an einen Bildungswert gedacht, der
vorwiegend aus der Beſajjung mit den tatſäch-
lichen Gegebenheiten des Lebens entſpringt und
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