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denn auch die Kultur überhaupt iſt ein Jdeal,
das ſich in den einzelnen hiſtoriſch gewordenen
Kulturen nur ſragmentarijſch verwirklicht hat,
und jede jolche Verwirklichung iſt zugleich wie
im perſönlichen ſo auch im Leben der Menſchheit
ohne Verſtrikung in Schuld unmöglich. Die
evangeliſche Bädagogif unterſcheidet jich von
allen andren dadurch, daß fie das Schuldbeivußt-
ſein wach erhält und aus den tieſſten Quellen
des Chriſtentums täglich neu beleben und jo
aller Überſchäzung und Veräußerlichung der
gegenwärtigen Kultur und allem Kulturdünkel
entgegenarbeiten ſoll; aber ſie kann unmöglich
den Wert der Kultur Überhaupt verneinen,
ſondern ſie hat die Auſgabe, aus Gegenwart
und Vergangenheit das an ſich Wertvolle mit
Gewiſſenhoſtigkeit und mit einem durch die
Innerlichkeit religiöjen Lebens verfeinerten
Wertgefühl herauszuheben und als das Cwige
in das irdiſche Tagewerk und in die ihr anver-
trauten jungen Seelen zu verſlößen. Kultur-
Feindſchaft als jol evangeliſch jein, aber pädagogiſch iſt ſie nicht.
Der Schritt vom Cvangelium in die Pädagogik
iſt dex Schritt in die Kultur. Wer ihn nicht voll-
ziehen kann oder will, der kann auch heute
noh) in die Wüſte gehen.
Literatur. Zum Begriff der Kultur vgl. H. Nickert:
Kulturwiſſenſchaft und Naturwiſſenſchaft (1896, 19211).
-- F. Sawicki: Geſchichtsphiloſophie (1920, 1922?), --
Zum Verhältnis der Erziehung zur Kultur vgl. Th. Litt:
Geſchichte und Leben, Probleme und Ziele kulturwiſſen=
ſchaftlicher Bildung (1917, 19252); „Führen“ oder
„Vachſenlaſſen“? (1927). -- A, Hoffmann: Kulturgut
und Schule (1925). -- G. Kerſhenſteiner: Thevrie
der Bildung (1926). = F. Delekat: Von Sinn und
Grenzen bewußter Erziehung (1927). Leiſegang.
Kulturgeſchichte |. Geſchichtöunterricht.
Kulturhiſtoriſche Stuſen. 1. Begründung durd)
die Herbariſche Schule. E3 geſchieht nicht ſelten,
daß man die Entwicklung eines Volkes mit der
ves einzelnen Menſchen vergleicht und im Bilde
von der Jugendzeit oder dem Greiſenalter eines
Volkes ſpricht. Umgekehrt hat man aber auch
die Entwicklung des Individuums auſ den Fort-
ſchritt der Menſchheit bezogen und verlangt, daß
der einzelne den Entwicklung38gang der Menſch-
heit in Kürze durchmachen müſje. Schon Leſſing
jagt im 8 93 der „Erziehung des Menjchen-
geſchlechts": „Cben die Bahn, auf welcher das
Geſchlecht zu ſeiner Vollkommenheit gelangt,
muß jeder einzelne Menjc< (der ſrüher, der
jpäter) erſt durchlaufen haben“, freilich nicht
ohne im ſolgenden zur Ermöglichung dieſer
Forderung der Annahme einer Seelenwan-
verung Raum zu geben. Und Toiſcher ſührt in
ſeiner „Theoretiſchen Pädagogik" den Goethe-
ſchen Saß an: „Wenn auch die Welt im ganzen
vorſchreitet, die Jugend muß doch immer von
vorn anfangen und als Individuum die Epochen
ver Weltkultur durchmachen.“ Die Entwick-
Kultur und Grziehung =- Kulturhiſtoriſche Stuſen

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lungslehre, daß der menſchliche Embryo der
Reihe nach die Typen der Tierwelt durch-
mache, ſchien als folgerichtige Ergänzung zu
fordern, daß der Menj gewiſſe hiſtoriſche Typen in der Entwiceklungs-
geſchichte jeines Geſchlecht8 bis zur Gegenwart
durchlauſen müſſe.
Dieſen Gedanken hat für die Pädagogik vor
allem die Schule der Herbartianer fruchtbar ge-
macht. Während ihr Meiſter aber nur gelegent-
lich und im allgemeinen etwa von dem „nach-
ahmenden Fortſchritt des Knaben“ als der
„mtereſſanteſten Verſinnlichung des großen Auſ-
ſteigens der Menſchheit“ ſpricht, macht der her-
vorragendſte Fortbildnerx Herbartſcher Jdeen,
Ziller, den Gedanken einer parallelen Entwick-
lung des einzelnen und des Menſchengeſchlechts
geradezu zum grundlegenden Prinzip der Stoff-
anordnung im Unterricht. „Er fordert, daß Aus-
wahl und Folge des Unterrichtsſtoffes „den der
Entwicklung des einzelnen im großen korreſpon-
dierenden Fortſchritt in der Entwicklung der
Geſchichte der Menſchheit in allen ſeinen für
unjere gegenwärtige Kulturſtufe nachweisbar
bedeutſamen Hauptperioden repräſentieren“
(„Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Un-
terricht", 8 19). Diejes kulturhiſtoriſjche Prinzip
verbindet Ziller mit dem pſychologiſchen der
Wahrung der Einheit des kindlichen Bewußtſeins
und fommt jo zu folgender Gedankenſolge: Um
die Einheit des kindlichen Geiſtes und die Kraft
der Perſönlichkeit nicht zu gefährden, muß eine
Zerſpitterung de3 Unterrichtsſtofſes durch ſeine
enge wechſelſeitige Verknüpfung vermieden
werden; die Konzentration des kindlichen Geiſtes
ſordert auch eime Konzentration der Unterricht3-
ſtoffe. Wegen des ſittlich-religiöſen Grziehungs3-
zwecfes darf nicht ein naturwijſſenſchaftlicher
Stoff, obwohl er die Erfahrung, neben der
Sphäre der Geſinnungen das andere Haupt-
gebiet des kindlichen Gedankenfreije3, ausbildet,
ſondern nur ein Geſinnungsſtoff den konzen-
trierenden Mittelpunkt bilden. (Näh. |. u.
„Konzentration“ und „Geſinnungsunterricht“ !)
Die Auswahl aber und der Fortſchritt der kon-
zentrierenden Mittelpunkte hat mit Rückſicht
auf die Entwicklung des kindlichen Geiſtes zu
geſchehen. Und dieſe läuft parallel der Entwick-
lung der Geſchichte der Menſchheit. Alſo ſtellen
die kulturhiſtoriſchen Stufen die Ordnung dar,
in welcher die Herbartianer die im Mittelpunft
ves Unterricht3 ſtehenden Geſinnungsſtoffe dar-
bieten.
Welches ſind nun die hauptſächlichſten Kultur-
perioden, die den aufeinander folgenden Unter-
richtöſtufen ihren Stempel aufdrücken ſollen,
und welche Kulturvölker kommen dabei in Frage ?
Für Herbart war das Kulturideal die Zeit der
Griechen. DeShalb weiſt er die Erzählungen
der Odyſſee als der „klaſſiſchen Kinderzeit der

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