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halb iſt für Ziller Geſinnung3unterricht und
hiſtoriſcher Unterricht eigentlich identiſch. Eine
andere Frage aber iſt es, ob das hiſtoriſche Prin-
zip für die Anordnung der Lehrſtoffe allein maß-
gebend jein kann. Das hiſtoriſch Frühere iſt für
uns und auch für das Kind, das doch auch in
ſeiner Kulturepoche lebt, das Entſerntere,
Fremdere. Gerade Herbart hat doch immer anf
die Bedeutung der Erfahrung und des Umgang3
für den Unterricht hingewieſen, und auch Ziller
kann nicht genug betonen, daß aller Unterricht
de3 Rindes ſich gründen muß auf der „Analyje
ſeine3 früheſten Gedankenkreiſes, ſeiner Heimat,
de3 Allernächſten und Alltäglichſten“. Und in
der Anordnung der Stoſfſe ſoll dieſer Grundſaß
vom Nahen zum Fernen nicht beachtet werden ?
Wenn das Frühere zum Verſtändnis des Spä-
teren notwendig iſt, wird man es im Unterricht
ebenjo vorangehen laſſen, wie man das dem
Kinde Nahe zur Erklärung des Entfernten be-
nußen muß. Aber das hiſtoriſche Prinzip er-
fährt jeine Grenzen durch die pſychologiſchen
Bedingungen des kindlichen Geiſte3, und die
Erziehung des einzelnen iſt nicht ein Abklatſch
oder ein Kompendium der Erziehung des Men-
ſchengeſchlechts. „Der Weg, den wir die Jugend
führen, iſt nicht jo feſt gebannt in die Bahnen,
welche die Menſchheit gegangen iſt, daß nicht
unſere, der Erziehenden, Zwecde und Wert-
urteile ihn weſentlich mitbeſtimmten; mag die
Erziehung eine kompendibſe Wiederholung der
Weltgeſchichte jein: das Kompendium machen
wir im Geiſte beſtimmter Jdeale, die un3 exr-
füllen.“ (Willmann: Didaktik als Bildung3-
lehre, 1. Bd., 3. Kap.).
So haben auch andere Herbartianer und vor
allem die außerhalb dieſer Schule ſtehenden
Pädagogen ſich gegen die Kulturſtufentheorie
gewendet, ſowohl gegen ihre allgemeinen
Grundlagen als auch gegen die Au3wahl im
einzelnen. Man hat 3. B. darauf hingewieſen,
daß die Märchen nach Entſtehung und Inhalt
durchaus nicht dazu angetan ſind, Moral zu
lehren. Man hat die Robinſonſtuſe nach den
Intereſjen und apperzipierenden Vorſtellungen
der Kinder des zweiten Schuljahres für verfrüht
erflärt, andererſeits es als eine Jüluſion be-
zeichnet, daß ſich Kinder unjerer entwickelten
Kulturſtuſe in die primitiven Zuſtände eines
Robinſon zurückverſeßen ſollen. Oder man hält
die erſte unterrichtliche Behandlung der Perſon
Jeſu im ſechſten oder auch fünften Schuljahr
für verſpätet und ihre frühere Würdigung nur
im Anſchluß an die Feſtzeit des Kirchenjahres
oder m Schulgottesdienſten für nicht möglich
und nicht genügend. Heute hat Zillers Theorie
von den kulturhiſtoriſchen Stuſen ſelbſt nur noch
hiſtoriſchen Wert für die Pädagogik und iſt ähn-
lich wie Veſtalozzis drei Elementarmittel des
Unterrichts wohl als ein aeiſtvoller Gedanke,
Kulturhiſtoriſche Stuſen -- Kunſterziehung

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„eim genialer Wurf“ (Staude) zu bewerten,
aber ein dauernder Einfluß auf die praktiſche
Auswahl und Anordnung der Stoffe iſt ihr nicht
bejc hat jich unter den genetiſchen Geſicht3punkt
zurückgezogen, nicht ohne daß das hiſtoriſch-
genetijche Prinzip der Stoffanordnung dabei
zu ciner organijſch-genetiſchen Methode in der
Stoſſbehandlung geworden iſt (vgl. Art. „Gene-
tiſches Verfahren“). Dalisda.
Kulturpädagogit |. Kultur und Erziehung.
Kunſtakademien, Kunſihochſchulen |. Hoch-
ſchulwejen und das Bildungs5weſen der Länder.
Kunſterziehung. 1. ECntwi>klungund Begriff.
2. Aufgaben und Wege. 3. Bedeutung.
1. Entwicelung und Begriff. Die Forderung
einer Erziehung zur Kunſt, die beſonders von
Männern wie Ferdinand Avenarius, Kon-
xad Lange, Alfred Lichtwark erhoben
wurde, trat in den Mittelpunkt der öffentlichen
Ausſprache auf den Kunſterziehungötagen zu
Dresden 1901 (Bildende Kunſt), zu Weimar
1903 (Deutſche Sprache und Dichtung) und
zu Hamburg 1905 (Muſik und Gymnaſtik).
Man begründete die Notwendigkeit einer Er-
ziehung zur Kunſt mit dem Hinweis auf die
einſeitige Ausbildung des Verſtandes und die
mangelnde Pflege des Gemütes in der Schule,
auf die rein techniſche Handhabung der ſog.
Kunſtſächer, wie Muſik und Zeichnen, auf den
ſinfenden künſtleriſchen Geſchmack des Volkes
und die im Maſchinenzeitalter immer mehr
wachjende ſeeliſche Not uſw. Man ſuchte Abhilfe
durd) Führungen im Muſeen, durch Kunſtvereine
und Ausſtellungen, dur< Muſikſeſte und Gefang-
vereine, dur< Verbilligung des Theaterbeſuches,
durch Vorträge und Büchereien, durch Gründung
zahlreicher Vereinigungen zur Pflege der Kunſt,
durch volfstümliche Veröffentlichungen (Kunjt-
blätter, Wandſchmuck für Schule und Haus,
Jugendſchriften uſw.). Dieſe erſte Bewegung
der Kunſterziehung führte troß ihrer großen
Berdienſte zu feimer durchgreiſenden Wirkung,
weil ſie verfannte, daß eine Erziehung zur
Kunſt ohne Kenntnis und Verſtändni8 dex
künſtleriſchen Formen unmöglich iſt; immer ſieg-
reicher drang der Gedanke durch, daß die not-
wendige Erlernung der künſtleriſchen Sprache
nicht durch Belehrung und Vorträge, ſondern
allzin durch We>ung und Erziehung der
fünſtleriſchen Fähigkeiten ſelbſt zu
gewinnen ſei.
Dieſes Programm bildet den Jnhalt einer
zweiten, fich in der Gegenwart auswirkenden
Kunſterziehungs8bewegung; es wurde beſtimm!
durch eine neue Auffaſſung vom Weſen der
Kunſt und vom Weſen der Erziehung überhaupt.
Man betonte, daß Kunſt nicht nur Form, nicht

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