Die Theorie der Bildungsinhalte
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ie pädagogiſche Bewegung, deren Ertrag zu ſichern und der geſamten Erzie-
hungsarbeit zugänglich zu machen dieſes Handbud) bemüht iſt, hat bei ihrem
nun ſc geſtaltung der Erziehungswirklichkeit naturgemäß keinen ſyſtematiſc;;en Gang einge-
halten. Sie entſtand ſpontan, aus Lebensantrieben und Lebensnöten, in einer Zülle
von Einzelbemühungen, hier und dort, ohne Wiſſen um ihre Zuſammengehörig-
keit und um früher ſchon und anderorts Geleiſtetes. Oft wurde gleichſinnige Arbeit
nicht als zugehörig erkannt oder gar dem ſchlehthin zu Bekämpfenden zugeordnet.
Insbeſondere beſtand lange Zeit keine Derbindung zwiſchen den beiden Hauptfronten,
an denen die Bewegung kämpfte, zwiſchen dem kulturkritiſ)en Slügel, in dem der Zu-
ſammenhang mit der geiſtigen Geſamtbewegung der Zeit gegeben war, und den glei
ſam innerpädagogiſchen Gruppen, die in der täglichen Erfahrung der Sculſtube oder
anderer erzieheriſcher Kleinarbeit das Derſagen bewährter Überlieferungen und ge-
wohnter Einſtellungen erfuhren und nun aus den Bedingungen der jeweils gegebenen
Lage heraus neue Wege ſuchten. Die methodiſchen Einzelreformen, die ſo. zuſtande
kamen, ſchienen der Richtung der Bewegung auf Erneuerung des Ganzen, wie ſie aus der
Anſchauung des zweifelhaften Ertrages der bisherigen Bildungsbemühungen im Leben
des Dolfes und für die Kultur herauswuchs und auf grundſößliche Kritik der geltenden
Bildungsziele und Bildungsinhalte, auf einen radikalen Neubeginn ging, eher hinderlid
zu ſein, während anderſeits kein Weg zu ſehen war, auf dem die Einſichten und For-
derungen der Kulturkritik in die vielfältig gebundene Arbeit der Schulſtube und Unter-
richtsſtunde eingebracht werden konnten. Dazu kam die begriffliche Unſicherheit, die
eine Verſtändigung erſc einmal jedem ohne weiteres anſchaulich vorſtellbaren Neuen nicht einfach, galt zudem
dem revolutionären Willen der einen als ein ſekundäres Geſchäft, während die anderen,
völlig im unklaren über die Tragweite ihrer reformeriſchen Praxis, ſie entweder maßlos
überſchäßend, die wenigen auf ihrem Gebiet eigenwüchſigen Begriffe der geſamten
Erziehungswirklichkeit verallgemeinernd aufzuzwingen unternahmen, oder allzu. be-
ſcheiden das wirklich Neue ihres Tuns in der abgegriffenen Sprache der Shulmethodik
eher verhüllten als zugänglich machten. Alſo ſchien von beiden Seiten her das Cigentliche
des Neuen in der völligen Freigabe des erzieheriſchen Tuns an die ſchöpferiſchen Kräfte
des einzelnen Erziehers oder der Gruppe zur Willkür unaufhörlichen Neubeginns, und
das Gemeinſame in der Ablehnung des Alten und ſeiner durchgehenden Geſetzmäßigkeit
der Zielſezung und Methode zu liegen. Als nun kulturelle und politiſche Veränderungen
der pädagogiſchen Bewegung eine Legitimität verſchafften, die hie und da bis zu ihrer
zwangsweiſen Cinführung in das offizielle Schulweſen führte, da wurde ſie im weſent-
lichen in dieſem Zuſtand der Unordnung und des Widerſpruchs übernommen, in dem
das revolutionäre Pathos des Alles oder Nichts unvermittelt ſtehen blieb neben der
falſchen Derabſolutierung eines pädagogiſchen Cinfalls oder der ſchüchternen Beſdei-
dung auf ein paar neue methodiſche Handgriffe innerhalb einer ſonſt unangefochtenen
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